|
У детей с нарушениями интеллекта общетрудовые умения формируются с опозданием и отклонениями на всех этапах развития, представляющие собой простейшие знания в работе с бумагой, пластилином, обозначенные программной обучения и воспитания этой категории детей. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка. Педагогическими предпосылками формирования общетрудовых умений детей с нарушениями интеллекта является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникать необходимость, потребность в их употреблении в овладении способами действий с ними. Однако одной потребности для возникновения умений недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия для овладения действием. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия. Зрительно-двигательной координации и ручной моторики. Работа с детьми в условиях их пребывания в домах интернатах, специальных группах направлена на решение специфических задач. «Необходимо, используя все возможности воспитания и обучения, формировать у них жизненно необходимые умения, которые позволят воспитанникам в известной мере ориентироваться в окружающем, выполнять несложные трудовые задания».1 Эта рекомендация 1 Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственной отсталых детей и подростков в специальных учреждениях. Метод, рекомендации. М., 1987. 56 |
53 Развитие психики зависит от ведущей деятельности. А.Н.Леонтьев указывал на то, что ведущая деятельность это та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы; от которой зависят психологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности [там же]. А.В. Запорожец (1986), анализируя развитие деятельности у детей дошкольного возраста подчеркивал, что развитие ребенка зависит и от других «специфически детских» видов деятельности (изобразительная, ручной труд, конструирование, восприятие сказки и др.), которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обогащают. Д.Б. Эльконин (1995) отмечал, что переход от одного типа ведущей деятельности к другому связан с изменением и развитием мотивации. Новые мотивы зарождаются в недрах уже сформировавшейся деятельности, а затем порождают ее новый тип. Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа. Которая характеризуется формированием мотивационно-потребностной сферы личности, следует деятельность другого типа, в которой происходит овладение новыми ее способами [189]. У детей дошкольного возраста с легкой и тяжелой степенью умственной отсталости вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями. Поэтому мы считаем, что одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими выраженную умственную отсталость, становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом мы 68 К обобщенным умениям относятся умения анализировать, выделять главное, обобщать и т.п. Ю.К. Бабанский в своей классификации выделяет следующие группы умений: учебно-организационные (умение принимать и намечать задачи деятельности, рационально планировать, создавать благоприятные условия при деятельности), учебно-информационные (умение наблюдать), учебноинтеллектуальные (умение мотивировать свою деятельность, выделять главное идр.)(1982). Таким образом, мы констатируем, что структура умений сложна, она включает: знания, способы, связанные с отработкой действий, предполагает использование ранее приобретенного опыта. Измерением сформированности умения является способность субъекта к его переносу в новые условия и применению на другом материале. У детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта общетрудовые умения формируются с опозданием и отклонениями на всех этапах развития, представляющие собой простейшие знания в работе с бумагой, пластилином, обозначенные программной обучения и воспитания этой категории детей. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционновоспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка. Педагогическими предпосылками формирования общетрудовых умений детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок 69 начал действовать с предметами, у него должна возникать необходимость, потребность в их употреблении в овладении способами действий с ними. Однако одной потребности для возникновения умений недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия для овладения действием. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия. Зрительно-двигательной координации и ручной моторики. Работа с детьми дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью в условиях их пребывания в домах интернатах системы собеса, специальных группах дошкольных учреждений направлена на решение специфических задач. «Необходимо, используя все возможности воспитания и обучения, формировать у них жизненно необходимые умения, которые позволят воспитанникам в известной мере ориентироваться в окружающем, выполнять несложные трудовые задания» [104]. Эта рекомендация А.Р.Маллера натолкнула нас на мысль о том, что одной из важных предпосылок обучения общетрудовым умениям умственно отсталых дошкольников тяжелой степени является ориентировочная деятельность. С точки зрения психологической структуры умение представляет собой сложный комплекс интеллектуальных, волевых сторон деятельности, в которой выступают два основных компонента по функциям: а) операции ориентировки и контроля; б) исполнительский [89]. Необходимо отметить, что вопрос об обучении ребенка с глубокой умственной отсталостью умениям ручного труда решается в зависимости не от возраста, а от уровня его развития. В связи с этим мы считаем, что предлагаемая «Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью, 1993 г.» может быть взята за основу, как «достаточно гибкая, ориентировочная, оставляющая возможность практическим работникам применять ее творчески, адаптируя к конкретному составу данной обучающейся группы» [148, с. 4]. Индивидуальные сроки работы с детьми, исходя из их возможностей распределены так, для I этапа |