|
Машбиц): помощь в налаживании полноценного контакта с ребенком и создании внутренней мотивации познавательного процесса; возможность подкрепления получаемых экспериментальных данных статистической обработкой; наличие обширного ориентировочного этапа; возможность регуляции скорости; постоянный текущий контроль усвоения материала; возможность предъявления большого числа вариантов упражнений. Применение ИТО позволяет педагогу привлечь новые и улучшить традиционные методы оценивания, гарантирует качественное выполнение процедуры оценивания.1 Говоря об эффективности информационных технологий для организации процедуры оценивания на основе педагогических тестов по определенным предметам, или предметных тестов, ведут речь об использовании вопросов с набором вариантов возможного единственного ответа — тесты типа MCQ (англ. Multi Choice Question, т.е. вопрос с множественным выбором). Но может потребоваться применение и других вариантов опроса, например, необходимость допускать многократные ответы, ввод текста, чисел в фикси-. рованном или в свободном формате, когда сравнение введенного ответа с эталоном ведется по так называемым ключевым словам.2 Автоматизированные тесты типа MCQ представляют достаточно эффективный метод массовой проверки уровня фактических знаний за относительно короткое время. Новым шагом в этом направлении стал CAT (англ, computer adaptive test — компьютерный адаптивный тест).3 Это тест, в который заложена приспособляемость к возможностям экзаменуемого. Принцип тестирования с использованием CAT состоит в следующем: при выполнении одного и того же адаптивного теста экзаменуемые с высоким и низким уровнями подготовки получат совершенно разные наборы вопросов: первому будут предложены 1 Владимиров В.Н., Урусов Н.А. О возможностях компьютеризованного тесто-контроля: Компьютер и историческое знание. — Барнаул, 1994. — С. 179. 2 Буравлев А. И., Переверзев В.Ю. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надежности его результатов //Дистанционное образование. 1999. -№ 2. 3 Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М., 1994. 68 |
287 систематическим занятиям по предмету, что, опять-таки, способствует формированию дополнительной мотивации к обучению. Далее, оперативность обработки тестов обеспечивает эффективную обратную связь. А в условиях, когда обучаемые могут проходить испытания так часто, как им это потребуется, педагог может добиться, по меньшей мере, гарантированного усвоения базовых знаний. Для решения вопросов о конструкции контролирующей системы, стратегии оценивания, использующихся для этого методов необходим анализ того, какой тип обучения будет реализовываться в каждом конкретном случае. Это требуется по вполне очевидной причине, поскольку, например, для воспроизводящего типа обучения сами принципы контроля должны в корне отличаться от тех, что могут быть использованы для поискового типа. Это находит свое отражение и в уровне сложности заданий, и в стратегии их предъявления. Далее, существуют проблемы, связанные с измерительными аспектами в процедуре оценивания: выбор валидных материалов для тестирования, определение подходящих единиц измерения, а также обеспечение того, что процедура оценивания измеряет именно то, что должно быть измерено, надежность оценок и адекватность использующихся для их обработки статистических методов и т.д. Автоматизированное тестирование Предметные тесты Мы уже говорили об эффективности информационных технологий для организации процедуры оценивания на основе педагогических тестов по определенным предметам, или предметных тестов. При этом, в основном, речь идет об использовании вопросов с набором вариантов возможного единственного ответа тесты типа MCQ (англ. Multi Choice Question, то есть вопрос с множественным выбором). В то же время может потребоваться применение и других вариантов опроса, например, многократные ответы, 288 ввод текста, чисел в фиксированном или в свободном формате, когда сравнение введенного ответа с эталоном ведется по так называемым ключевым словам. Такие автоматизированные тесты (в частности, типа MCQ) предоставляют достаточно эффективный метод массовой проверки уровня фактических знаний за относительно короткое время. Однако педагоги должны понимать ограниченность возможностей подобного тестирования. Это касается, в первую очередь, использования тестов MCQ для оценки умений и навыков, связанных с продуктивной деятельностью обучаемого, поскольку подобное тестирование способно выполнить оценку лишь на уровне узнавания или воспроизведения изученных ранее объектов. Но это не отрицает возможности тестов для объективной проверки качества усвоенных знаний в ходе диагностического и обобщающего тестирования, разумеется, при условии использования большого количества продуманных вопросов с таким количеством вариантов, которое бы поставило в затруднительное положение тех обучаемых, которые рассчитывали угадать ответ. Структурирование вопросов и адаптивные тесты Автоматизированное тестирование может основываться на различных алгоритмах предъявления вопросов испытуемому, в том числе и на изменяющих ход опроса в зависимости от успешности ответов [9, 318]. Современные контролирующие системы способны адаптироваться и к неверным ответам, предъявляя в этом случае так называемые наводящие вопросы или даже комментарии, содержащие подсказку. Такая функциональная возможность превращает подобную систему из контролирующей в обучающую или, по меньшей мере, в тренировочную. Естественно, что алгоритм контроля или обучения должен быть запрограммирован заранее так, чтобы с помощью одной и той же программы на одной и той же базе данных с вопросами можно было реализовать и 351 36. Буравлев А.И., Переверзев В.Ю. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надежности его результатов// Дистанционное образование, 1999, № 2. С. 23-25 37. Ваграменко Я.А. Информатизация общего образования: итоги и направления дальнейшей работы// Педагогическая информатика, 1997, №1. 38. Ваграменко Я.А., Зобов Б.И. Основные направления работы Института информатизации образования// Педагогическая информатика, 1998, №2. 39. Ваграменко Я.А., Роберт И.В., Львовский В.Л. Концепция использования новых информационных технологий в организационнометодическом обеспечении учебного заведения. М., 1992. 40. Бачков И.В. Смена приоритетов// Школьный психолог, 2000, №44. 41. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Книга вторая. М., 1977. 42. Винер Н. Кибернетика. М.: Наука, 1985. 43. Виштынецкий Е.И., Кривошеев А.О. Вопросы применения информационных технологий в сфере образования и обучения// Информационные технологии, 1998, № 2. С. 32-36. 44. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. 45. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1982. 46. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. Новые исследования в педагогических науках. Вып. VI. М.: Просвещение, 1965. |