|
метных уроков. Этим объясняется необходимость отражения опыта творческой деятельности в качестве самостоятельного компонента учебного плана. Однако эта возможность осталась нереализованной и в учебном плане школы, до настоящего времени, отсутствуют образовательные области, обеспечивающис полноценное освоение школьниками опыта творческой деятельности как компонента содержания образования. Одно из важных направлений в преодолении девиантного поведения подростков связано в формированием у них в качестве ценности личностной свободы. Однако свобода нами понималась не как освобождение подростка от внешнего контроля и внешней регуляции их деятельности, а переход на внутреннюю саморегуляцию поведения. Такая внутренняя саморегламентация деятельности подростка, опирающаяся на рефлексию и анализ создает, по нашей гипотезе, более хорошие условия для преодоления отклонений в их поведении. В учебном процессе представляется важным выделение двух ведущих новообразований, во многом определяющих психическое развитие детей с девиантным поведением и затрагивающих сущностные характеристики личностной свободы: 1) созидательное целеполагаиие и 2) произвольность психических процессов. Первое из них соотносится с деятельностно-практищ ческим, а второе с эмоционально-волевым компонентом свободы. Учебной деятельностью предусмотрена реализация механизма, который предоставляет ребенку возможность самому ставить и реализовывать те цели, которые у него возникают. Функция же педагога состоит в обеспечении разнообразного материала, который бы позволял их реализовывать. Данный подход опирается на психологическую концепцию, которая формулируется так: только практикуясь в постановке и достижении своих целей ребенок осваивает целеполагание. Способность ребенка самостоятельно ставить цели и ♦ достигать их существенно меняет весь его психический облик. Он постепенно начинает превращаться в человека, способного управлять самим собой. Особенно яркое проявление данный подход нашел в системе воспитания Ма |
ных компонентов содержания был включен опыт творческой деятельности школьников. Это позволило "предположить возможность появления в учебном плане общеобразовательной школы и такого учебного предмета, ведущим компонентом которого будет опыт творческой деятельности” [109. С.200]. Однако эта возможность осталась нереализованной и в учебном плане школы до настоящего времени отсутствуют образовательные области, обеспечивающие полноценное освоение школьниками опыта творческой деятельности как компонента содержания образования. То же самое можно сказать и об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру. Рассмотренное выше изменение содержания начального образования осуществлялось на уровне его дополнения специальной образовательной областью учебного плана "Опыт свободной деятельности", которая ориентирована на создание более благоприятных условий для развития личностной свободы младших школьников. Кроме этого, возможен и другой подход к изменению содержания на уровне трансформации того традиционного содержания, которое входит в учебные предметы начальной школы. Этот подход более подробно будет рассмотрен в технологическом описании данной главы. Построение модели процесса реализации свободного образования в начальной школе При разработке процессуальной стороны обучения, направленного на развитие личностной свободы младших школьников, мы опирались на построение системы учебных ситуаций, каждая из которых отражает специфику определенных компонентов свободы. Как же строилась совокупность данных ситуаций? Опишем этот процесс более подробно. Исходным для нас послужила структура общей модели ситуации, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников, которая в себя включает 5 основных блоков [191. С.5] : 380 Наконец, для развития социально-личностного компонента свободы большое значение имеет предусмотренное программой сотрудничество детей друг с другом [106. С.42]. Если традиционная программа, отмечает О.М.Дьяченко, строилась во многом в режиме монолога взрослого перед детьми, то данная программа имеет большой выход как на взаимодействие взрослого и детей, так и на совместную деятельность самих детей. Занятия по программе выстроены таким образом, что в них предусматривается взаимодействие детей, связанное с распределением как материала, так и функций. Так, например, развитие игры во многом зависит от умения детей распределять игрушки и договариваться друг с другом. Как видим, программа "Развитие" имеет более широкие, по сравнению с традиционной программой, возможности для развития предпосылок личностной свободы дошкольников. Особо в ней следует выделить систему средств, ориентированную на становление рационально-гностического компонента свободы (использование наглядного моделирования с помощью диаграмм Венна, классификационного древа и др.). Программа "Радуга" Программа "Радуга" ориентирована на детей 2 7 лет и начала разрабатываться с 1989 года по решению МП РСФСР. Исходной теорией, на основе которой разрабатывалась программа, стал деятельностный подход А.Н.Леошъева. В данной программе представляется важным выделение двух ведущих новообразований, во многом определяющих психическое развитие детей дошкольного возраста и затрагивающих сущностные характеристики личностной свободы: 1)созидательное целеполагание и 2)произвольность психических процессов. Первое из них соотносится с деятельностно-практическим, а второе с эмоционально-волевым компонентом свободы. Раскроем эти новообразования более подробно. Под продуктивным целеполаганием понимается появление у ребенка особого типа целей, которые направлены не на использование того, что уже есть, а на создание вещей, которые еще не существуют. "Важной особенностью этих целей и создаваемых при их достижении предметов является то, пишет С.Г.Якобсон, что последние не связаны с удовлетворением естественных, витальных потребностей или их социальных дериватов, а имеют ценность как бы сами по себе" [311. С.55]. Кроме того, к важнейшим психологическим особенностям продуктивного целеполагания, по мнению авторов программы, относится то, что получаемый в итоге результат в той или иной форме всегда представлен в сознании человека до начала действий и достижение цели регулируется образом этого результата. Способность ребенка к продуктивному целеполаганию, названная как "начинание деятельности", исследовалась и в зарубежной науке [321]. Основными критериями высокого уровня ее развития выделяются: 1)погребность ребенка всегда включаться в разнообразные созидательные 381 деятельности и 2)умение заниматься выбранным делом очень долго, даже возвращаясь к нему на следующий день. Программой "Радуга" предусмотрена реализация двух механизмов, направленных на развитие продуктивного целеполагания. Первый подход ориентирован на овладение детьми средствами и способами достижения как практических, так и интеллектуальных целей. Однако эти способы подстраиваются под те цели, которые задаются взрослыми. Собственные же цели ребенка находятся вне поля зрения педагога. Данный подход составлял основу в реализации традиционной программы дошкольного обучения и воспитания. Более ценным, с точки зрения личностной свободы, является второй подход, который предоставляет ребенку возможность самому ставить и реализовывать те цели, которые у него возникают. Функция же педагога состоит в обеспечении разнообразного материала, который бы позволял их реализовывать. Данный подход опирается на психологическую концепцию, которая формулируется так: только практикуясь в постановке и достижении своих целей, ребенок осваивает целеполагание. Способность ребенка самостоятельно ставить цели и достигать их существенно меняет весь его психический облик. Он постепенно начинает превращаться в человека, способного управлять самим собой [311. С.56]. Следует отметить, что историко-педагогический анализ, проведенный во второй главе диссертации, показал, что второй подход был характерен для многих отечественных и зарубежных теорий свободного воспитания. Особенно яркое проявление он нашел в системе воспитания Марии Монтессори. Способность к продуктивному целеполаганию выступает, таким образом, одной из основных предпосылок для развития произвольности поведения ребенка. В программе "Радуга” основательно отработана технология развития созидательного целеполагания, в основе которой лежат три психологических составляющих: 1)наличие в сознании ребенка образа предмета; 2)желание создать этот предмет; 3)понимание того, что он может быть получен с помощью данного материала. Какие же средства и приемы позволяют эффективно формировать эти составляющие? Так как у ребенка нет естественной потребности в постановке и достижении многих продуктивных целей, то ключевой проблемой является создание у него предваряющего образа. Введение в сознание ребенка образа будущей цели, как показали исследования Л.Г.Лысюк, может быль осуществлено в контексте специального общения со взрослым. В первом случае взрослый предлагает ребенку совместно что-нибудь построить (например, домик) и тем самым приобщает его к своей цели в качестве участника как бы общего дела. Во втором случае ребенку предлагается из нескольких возможных целей (постройка домика, машины или чего-либо |