|
* * рии Монтессори. Особо ярко выделяется в учебном процессе экспериментально отработанная система методов, направленных на актуализацию и поддержку эмоционально-волевого (произвольность психических процессов, свобода выбора и др.) и деятельностно-практического (созидательное целеполагаиие, особые формы мотивации и др.) компонентов свободы. При разработке процессуальной стороны обучения детей с девиантным поведением мы опирались на построение системы учебных ситуаций, каждая из которых отражает специфику компонентов, выделенных выше. Исходным для нас послужила структура общей модели ситуации, ориентированной на развитие личностной свободы, которая в себя включает 5 основных блоков: Блок 1 Блок 2 Блок 3 Блок 4 Блок 5 ОриентационноПрогностическиПрограммноДеятельностноРефлексивноаналитический целевой планирующий реализующий оценочный Каждый их этих блоков может рассматриваться с двух различных позиций: а) с позиции объекта, на преобразование которого направлена данная ситуация; б) с позиции субъекта, который реализует действия преобразующего характера. Полноценная личностная свобода не сводится только лишь к свободе выбора одной из уже существующих альтернатив. Она обязательно связана с продуцированием новых, до этого еще не обозначенных вариантов решения ситуации выбора. Поэтому на первый план выходит работа по преодолению стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств (деятельностно-практический компонент свободы). Однако такое творчество должно опираться на достаточно высокий уровень осознанных, системных знаний и мыслительных операций школьников (рационально-гностический компонент). Описанный процесс развития личностной свободы у подростков будет осуществляться более успешно, если определенные предпосылки будут раз |
279 Блок 1 Блок 2 Блок 3 Блок 4 Блок 5 Ориентационно Прогностически ПрограммноДеятельностноРефлексивно -аналитический -целевой планирующий реализующий -оценочный Каждый их этих блоков может рассматриваться с двух различных позиций: а) с позиции объекта, на преобразование которого направлена данная ситуация; б) с позиции субъекта, который реализует действия преобразующего характера. В зависимости от объекта преобразования, были выделены следующие типы ситуаций: 1) ситуации, направленные на освоение и преобразование предметноучебного содержание (в форме материализованных действий с конкретными предметами и действий с моделями, замещающими эти предметы): Ученик Рис. 1. Ученик взаимодействует с содержанием, преобразовывая его из одного состояния в другое 2) ситуации, направленные на изменение учащимся самого себя, своих субъектных свойств (например, уровня своего продвижения в освоении учебного содержания, стиля своего мышления, креативных свойств и т.д.): У-1 У-2 У-3 О О Рис. 2. Ученик через взаимодействие с содержанием преобразовывает себя, свои субъектные свойства 3) ситуации, направленные на изменение характера межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности: дого из ее участников. Наши наблюдения уроков в начальных классах показали, что одной из причин быстрого угасания коллективно-распределенной деятельности является неумение младших школьников продуктивно проявлять в ней свои субъектные свойства. Поэтому на начальной стадии обучения (1-3 учебные четверти 1-го класса) необходимо сосредоточить внимание на формировании у учащихся опыта автономной деятельности, который связан с активным освоением ими таких важных функций, как целеполагание, планирование, рефлексия и оценка своей собственной деятельности и ее результатов (эмоционально-волевой компонент личностной свободы). Опираясь на эти новообразования, на следующей стадии (конец 1-го 2 классы) можно осуществить переход к организации полноценного учебного взаимодействия младших школьников (социально-личностный компонент). Конечно, мы понимаем, что такое разделение носит относительный характер и можно говорить лишь о доминирующих, приоритетных направлениях в выборе педагогических средств развития личностной свобода младших школьников в рамках каждой стадии. Проведенный в первой главе диссертации философский анализ показал, что полноценная личностная свобода не сводится только лишь к свободе выбора одной из уже существующих альтернатив. Она обязательно связана с продуцированием новых, до этого еще не обозначенных вариантов решения ситуации выбора. Поэтому на завершающем этапе обучения в начальной школе (3 класс) на первый план выходит работа по преодолению стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств (деятельностно-практический компонент свободы). Однако такое творчество должно опираться на достаточно высокий уровень осознанных, системных знаний и мыслительных операций младших школьников (рационально-гностический компонент). Описанный процесс развития личностной свободы у учащихся начальных классов будет осуществляться более успешно, если определенные опыт меитальн. классы опы т меш адьн. классы опыт меитальн. классы Начало 2 стадии 54% 47% 35% 37% 11% 16% Конец 2 стадии 44% 34% 41% 35% 15% 31% Как видно из этой таблицы, в течение 2-й стадии количество учащихся с низким уровнем развития свобода в экспериментальных классах уменьшилось в 1,4 раза (в массовом опыте в 1,2 раза), а с высоким уровнем увеличилось в 1,9 раза (в массовом опыте в 1,3 раза). Однако в массовом опыте сохранялась положительная динамика учащихся среднего уровня (+ 1,17), в то время как в экспериментальных классах она изменила свой знак на противоположный (1,06). Эго говорит о том, что в экспериментальных классах на 2-й стадии доминировала динамика перехода со среднего уровня на высший, по сравнению с переходом с низкого уровня на средний. Полученные новообразования позволяют более эффективно использовать педагогические средства третьей стадии процесса. Развитие креативного мышления младш их шхольников (третья стадия опытно-экспериментальной работы) Как отмечалось выше, полноценная личностная свобода не ограничивается только лишь свободой выбора одного из уже существующих альтернативных варианта. Она предполагает продуцирование учащимися новых способов решения ситуации выбора. В связи с этим на завершающем этапе обучения в начальной школе (конец 2-го 3 класс) на первый план выходит работа по преодолению стереотипов мышления учащ ихся, развитию у них креативных свойств (деятельностно-практический компонент свободы). В этом состояла основная цель третьей стадии опьгпю-экспериментальной работы. Однако такое творчество должно опираться на достаточно высокий уровень осознанных, системных знаний и мыслительных операций младших школьников (рационально-гностический компонент). Поэтому уже в рамках второй стадии в данном направлении проводилась определенная подготовительная работа. |