|
Наблюдения за работой учащихся показали, что жестко регламентированные промежутки учебного времени (уроки и перемены) сдерживают становление полноценной автономной учебной деятельности младших школьников. Урок, как форма организации учебного процесса, со времен Я.А. Коменского хорошо себя зарекомендовала в рамках знаниевой парадигмы образования. На уроке достаточно успешно удается формировать прочные знания, умения и навыки. Однако в условиях, когда одной из приоритетных ценностей начального образования является развитие личностной свободы учащихся, универсализация данной формы организации учебного процесса показывает свои ограниченные возможности. Этот факт стимулировал поиск с нашей стороны новых организационных форм обучения, адекватно отражающих изменения в целевых ориентирах. Приведем конкретное описание организации и развертывания ситуаций свободного выбора и целеполагания в учебном процессе. В традиционной методике самостоятельные работы обычно предлагают учащимся в двух, примерно одинаковой степени трудности вариантах, которые ориентированы на среднего ученика. Для сильных учащихся эти варианты достаточно просты, и они с ними быстро справляются. Для слабых, наоборот, слишком трудны. Учителя, используя дифференцированный подход, раздавали учащимся для самостоятельной работы задания с учетом степени их подготовленности. Однако у этого приема есть существенный недостаток распределение заданий производится самим учителем. Активное участие учащихся при этом остается невостребованным. Избежать побочного влияния традиционной формы дифференцированного подхода позволяет принцип личной активности. Этой цели служат элементы самоуправления внутри групп, выбор ответственных за поддержание дисциплины и выполнение режима мероприятий. Подросток должен осознавать, что его сегодняшние поступки являются ступенями в будущее, например, на тот период, когда он будет работать. А школьные занятия ложатся в основу его будущих профессиональных успехов. Во время учебных |
как наука о воспитании и как искусство воспитания" [5. С. 60]. Однако анализ состояния школьной практики показывает, что решение данной проблемы сопряжено с рядом трудностей, одна из которых обусловлена недостаточной разработанностью соответствующего методического обеспечения. В своей экспериментальной работе право свободного выбора мы начали реализовывать с предоставления учащимся возможности выбора учебных заданий в самостоятельной работе на уроке. В традиционной методике самостоятельные работы обычно предлагают учащимся в двух, примерно одинаковой степени трудности вариантах, которые ориентированы на среднего ученика. Для сильных учащихся эти варианты достаточно просты, и они с ними быстро справляются. Для слабых, наоборот, слишком трудны. Некоторые учителя, используя дифференцированный подход, раздают учащимся для самостоятельной работы задания с учетом степени их подготовленности. Однако у этого приема есть существенный недостаток распределение заданий производится самим учителем. Активное участие учащихся при этом остается невостребованным. Избежать побочного влияния традиционной формы дифференцированного подхода позволяют ситуации свободного выбора. Какова методика их использования при проведении самостоятельной работы? На уроках математики мы предлагали для решения три варианта заданий различной степени трудности: сложные, рассчитанные на "сильных" учащихся, средней трудности и простые, доступные даже самым "слабым" ученикам. Эти варианты друг от друга отличаются как количеством действий, которые необходимо выполнить для их решения, так и сложностью этих действий (известно, например, что вычитание учащиеся выполняюттруднее, чем сложение). Вся описанная выше работа осуществлялась в рамках традиционной формы организации учебного процесса в начальной школе обычного урока. Однако наблюдения за работой учащихся показали, что жестко регламентированные промежутки учебного времени (уроки и перемены) сдерживают становление полноценной автономной учебной деятельности младших школьников. Урок, как форма организации учебного процесса, со времен Я.А.Коменского хорошо себя зарекомендовала в рамках знаниевой парадигмы образования. На уроке достаточно успешно удается формировать прочные знания, умения и навыки. Однако в условиях, когда одной из приоритетных ценностей начального образования является развитие личностной свободы учащихся, универсализация данной формы организации учебного процесса показывает свои ограниченные возможности. Этот факт стимулировал наши поиски новых организационных форм обучения, адекватно отражающих изменения в целевых ориентирах. Одной из таких форм, реализуемой в современной начальной школе, является организация самостоятельной деятельности младших школьников (свободная работа), полностью заменяющая обычные уроки. Эта форма в настоящее время используется, в частности, в Монтессори-школе Е.Хилтунен. Рассмотрим опыт данной школы более подробно. Опыт организации учебного процесса в форме свободной работ ы в начальной школе Е.Хилтунен Во второй главе уже был рассмотрен классический вариант построения обучения в Монтессори-школе. В 1913 году в Москве и Петербурге под руководством Ю.Фаусек и В.Таубман были организованы детские сады Монгессори, но просуществовали они недолго. В 1926 году решением Наркомпроса распространение методов Монтессори-педагогики было запрещено [285. С.5]. Новый этап развития идей Монтессори-педагогики в России ведет свой отсчет с начала 90-х годов. 25 октября 1991 года благодаря энтузиазму Е.Хилтунен, В.Кондаковой, Д.Сорокова в Москве вновь была открыта |