|
ние которых не требует от ученика больших усилий. Однако у части учащихся наблюдается противоположная направленность они выбирают самые трудные задания, не учитывая при этом своих реальных возможностей. Обычно в эту группу входят дети с завышенной самооценкой. Уже стоя перед столом, они под влиянием одноклассников или других случайных факторов вдруг неожиданно меняют предварительно выбранный вариант. Учителю в таких случаях следует воздержаться от вмешательства и, тем более, выносить какие-либо оценочные суждения. Его основная задача внимательно наблюдать и только в крайних случаях, по просьбе самого ребенка, оказать ему помощь в виде ненавязчивого совета. Очень важным этапом в использовании целостных ситуаций свободного выбора учебных заданий является подведение итогов работы. На данном этапе необходимо актуализировать у учащихся потребность в рефлексии успешности освоения им различного вида математического содержания в условиях свободного самостоятельного выбора учебных заданий. Для этого был использован следующий прием. Учитель попросил каждого ребенка из всех выполненных им примеров выбрать два: самый легкий и самый трудный. После этого каждый ученик выходил к доске и записывал в левой части доски те задания, которые оказались для него легкими, а в правой трудными. Выписанные задания стали предметом последующего коллективного анализа, проводимого под руководством учителя. Таким образом, рефлексия успешности освоения учащимися различного учебного материала в условиях свободного самостоятельного выбора учебных заданий послужила основой для развития их собственного целеполагания. Следует отметить, что на вопрос “Какой вариант работы вам больше понравился, когда задания дает учитель или когда вы их выбираете сами?” многие дети выбрали второй вариант. Однако несколько человек предпочли первый вариант, объясняя это следующим: “Учитель лучше знает, какие задания нам дать, а мы сами можем ошибиться”. В эту группу обычно входят неуве |
порицанием в случае неудачи). Не следует пока вводить и какие-либо критерии, определяющие индивидуальные особенности выбора учебных заданий каждым учеником. Основная задача этого периода помочь ребенку “вжиться” в еще непривычную для него в учебном процессе ситуацию выбора, почувствовать себя субъектом этого выбора. Ведь в рамках традиционной формы организации учебной деятельности в начальной школе, для которой характерно одновременное выполнение всеми учениками класса одной и той же учебной работы, практически не находится места для проявления и реализации этого важного инструмента личностного развития свободного выбора. Чтобы помочь каждому ребенку окончательно определиться и зафиксировать выбранный вариант, учитель обращается к ученикам с просьбой поочередно поднять руки сначала тех, кто выбрал первый раздел, затем второй и, наконец, третий. Этот момент фиксации результата выбора в первое время очень важен. Он как бы говорит ребенку: “Все, рубикон пройден! Было время обдумал» и взвесить различные варианты, но рано или поздно наступает момент, когда необходимо сделать окончательный выбор”. Мы уже отмечали, что в начальный период в выборе учебных заданий первоклассники ориентируются прежде всего на более интересную и занимательную форму подачи заданий. На вопрос “Почему ты выбрал именно это задание?” типичным является следующий ответ: “Мне это задание больше понравилось”. К предпочитаемым относятся и более легкие задания, выполнение которых не требует от ученика больших усилий. Однако у части учащихся наблюдается противоположная направленность они выбирают самые трудные задания, не учитывая при этом своих реальных возможностей. Обычно в эту группу входят дети с завышенной самооцен Определившись с выбором раздела (“Числа”, “Действия” или “Задачи”), на третьем этапе урока учащиеся подходят к специальному столу, на котором находятся листы с печатной основой, и самостоятельно выбирают из этого раздела конкретный вид задания. У некоторых детей неустойчивость и импульсивность в выборе учебных заданий продолжает проявляться и на данном этапе. Уже стоя перед столом, они под влиянием одноклассников или других случайных факторов вдруг неожиданно меняют предварительно выбранный вариант. Учителю в таких случаях следует воздержаться от вмешательства и, тем более, выносить какие-либо оценочные суждения. Его основная задача внимательно наблюдать и только в крайних случаях, по просьбе самого ребенка, оказать ему помощь в виде ненавязчивого совета. Наблюдение за поведением учащихся во время выполнения ими выбранных учебных заданий также позволило выявить их некоторые типологические особенности. Так, если некоторые из детей сразу же после выбора задания “с головой” ушли в работу, то значительная часть учащихся прибегла к действиям ориентировочного характера. Эго проявилось в том, что некоторые дети стали идентифицировать свои задания с теми образцами, которые были представлены на классной доске. Другие предварительно понаблюдали за процессом выполнения аналогичного задания своим соседом (иногда это наблюдение прерывалось уточняющими вопросами). Очень важным этапом в использовании целостных ситуаций свободного выбора учебных заданий является подведение итогов работы. На данном этапе необходимо актуализировать у учащихся потребность в рефлексии успешности освоения им различного вида математического содержания в условиях свободного самостоятельного выбора учебных заданий. Для этого был использован следующий прием. Учитель попросил каждого ребенка из всех выполненных им примеров выбрать два: самый легкий и самый трудный. После этого каждый ученик выходил к доске и записывал в левой части доски те задания, которые оказались для него легкими, а в правой трудными. Выписанные задания стали предметом последующего коллективного анализа, проводимого под руководством учителя. В результате было выявлено, что почти для всех учащихся класса самыми легкими были задания, связанные с нумерацией чисел и сложением и вычитанием в пределах десяти. Самыми сложными оказались примеры на сложение и вычитание двузначных чисел с переходом через десяток. Таким образом, рефлексия успешности освоения учащимися различного вида математического содержания в условиях свободного самостоятельного выбора учебных заданий послужила основой для развития их собственного целеполагания. Следует отметить, что на вопрос “Какой вариант работы вам больше понравился, когда задания дает учитель или когда вы их выбираете сами?” многие дети выбрали второй вариант. Однако несколько человек предпочли первый вариант, объясняя это следующим: “Учитель лучше знает, какие задания нам дать, а мы сами можем ошибиться”. Как видим, уже в первом классе проявляется стремление некоторой части учащихся уклониться от свободного выбора, передав эту функцию учителю (проявление феномена, названного Э.Фроммом "бегством от свободы"). В эту группу обычно входят неуверенные дети, с заниженной самооценкой, низким уровнем развития рефлексивных способностей. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила выявить следующие проблемы, возникающие на стадии освоения первоклассниками процесса свободного выбора учебных заданий: 1) Гипертрофированная ориентация некоторых учащихся на эталонное выполнение учебных заданий. Дети, относящиеся к этой категории, до тех пор не приступают к заданию, пока подробно не выяснят всех деталей его выполнения. !>гим они доставляют учителю немало хлопот. “А краткую запись условия писать?”, “А задачу решать по действиям или выражением?”, |