|
В настоящее время многие психологи и педагоги-исследователи приходят к выводу, что основы формирующихся у учащихся личностных качеств закладываются в недрах тех отношений, которые возникают между субъектами образовательного процесса в условиях учебной деятельности. Поэтому одна из целей современного образования заключается в том, чтобы научить детей осваивать мир, взаимодействуя друг с другом, включить этот опыт в содержание образования каждого ребенка. Необходимость развития этого направления обусловлена тем, что в соответствии с законом интериоризации Л.С. Выготского, генетически исходной формой учебной деятельности и действий является совместное выполнение их детьми, а также детьми и взрослыми. Учебное сотрудничество может осуществляться между учениками не только одного класса, но и между детьми разного возраста. При этом более старшие дети выполняют часть педагогических функций по отношению к младшим. Из историко-педагогического опыта примером такого сотрудничества является Монтессори-педагогика, Белль-Ланкастерская система, уроки взаимного обучения и др. Опираясь на рассмотренные выше психолого-педагогические идеи, мы в рамках второй стадии апробировали различные варианты организации межсубъектного учебного взаимодействия детей с девиантным поведением как средства развития их личностной свободы. На первом этапе у учащихся развивались умения осуществлять совместную деятельность с доминированием действий предметного характера. Опыт организации совместной деятельности показал, что чем меньшее количество учащихся входит в группу, тем легче им удается скоординировать свои действия. Поэтому на первом этапе организации совместной деятельности целесообразно начинать, на наш взгляд, с работы парами. В дальнейшем, по мере овладения учащимися такими необходимыми для совместной работы действиями, как распределение между членами группы содержания и последовательности выполнения операций, способами коррекции дея |
Таким образом, в качестве ведущего педагогического средства на второй стадии процесса выступала организация межсубъектного взаимодействия младших школьников. Соотнесение педагогических средств второй стадии процесса с его ситуационной моделью позволяет отметить включение в нее следующих типов ситуаций: П-3 (межсубъектное взаимодействие учащихся в процессе освоения учебного содержания, организуемое при значительной помощи учителя); ГО-2 (проектируемое и осуществляемое каждым отдельным учеником изменение своих субъектных свойств); IV-1 (преобразование предметно-учебного содержания, осуществляемое взаимодействующими между собой учениками); IV-2 (межсубъектное взаимодействие учащихся, направленное на изменение ими своих субъектных свойств); ГО-3 (прогнозирование каждым отдельным учащимся возможных вариантов межсубъектного взаимодействия). Освоение ситуации IV-3 осуществлялось уже в рамках третьей стадии процесса. Опишем технологическую сторону организации межсубъектного взаимодействия младших школьников в учебном процессе. В настоящее время многие психологи и педагоги-исследователи приходят к выводу, что основы формирующихся у учащихся личностных качеств закладываются в недрах тех отношений, которые возникают между субъектами образовательного процесса в условиях учебной деятельности. Поэтому одна из целей современного образования заключается в том, чтобы научить детей осваивать мир, взаимодействуя друг с другом, включить этот опыт в содержание образования каждого ребенка. В психологической литературе достаточно полно исследован вопрос о влиянии совместной деятельности детей дошкольного и школьного возраста на их интеллектуальное и нравственное развитие. Так, в исследовании С.Г.Якобсон было выявлено влияние совместной деятельности на развитие взаимной нормативной регуляции поведения дошкольников [312]. В работах В.В.Рубцова [237], Г.А.Цукерман [289], Н.Э.Фокиной и др. уточнено В школе АЛ.Тубельского учителями начальных классов Е.Г.Куценко и А.Б.Калмановским был использован опыт одновременного совместного проведения уроков в одном и том же классе. Диалог между учителями позволял задать учащимся эталоны позитивного учебного взаимодействия [2 9 8 . С . 197]. Учебное сотрудничество может осуществляться между учениками не только одного класса, но и между детьми разного возраста. При этом более старшие дети выполняют часть педагогических функций по отношению к младшим. Из историко-педагогического опыта примером такого сотрудничества является Монтессори-педагогика, Белль-Ланкастерская система, уроки взаимного обучения и др. Опираясь на рассмотренные выше психолого-педагогические идеи, мы в рамках второй стадии апробировали различные варианты организации межсубьекгного учебного взаимодействия младших школьников как средства развития их личностной свободы. На первом этапе у учащихся развивались умения осуществлять совместную деятельность с доминированием действий предметного характера. Образцом организации такой деятельности может послужить описанный Ю.Гильбухом фрагмент урока ручного труда в начальных классах (учитель — В. В. Лищук, школа№ 159 г. Киева): ’'Будем работать кооперативно. Знаете, что это такое? спросил Владимир Васильевич. Все вместе будем делать одну игрушку. Потому что в ней очень много деталей... А раз бригада, значит, должен быть и бригадир. А еще нужен отдел технического контроля, сокращенно ОТК. Кого выберем? Почему выбрали Владу было совершенно ясно: старожил кружка. А Юлю? Мой сосед, весьма серьезный с виду мальчишка, ловко и с удовольствием манипулировавший иголкой с ниткой, сказал шепотом: ф эталону делает разметку заготовок на листе, другой их вырезает, третий склеивает. Успех работы всей группы зависит от организованности и умения каждого. В ходе данного этапа у учащихся формировались умения обоснованно распределять функции между участниками групповой работы, осваивался опыт преодоления противоречий в конфликтных ситуациях, в нужных случаях приходить своим товарищам на помощь. Это позволило осуществить постепенный переход от совместной работы в форме предметных действий к совместной деятельности с доминированием интеллектуальных действий (в малых группах учащихся). ^ Опыт организации совместной деятельности показал, что чем меньшее Ф количество учащихся входит в группу, тем легче им удается скоординировать свои действия. Поэтому на первом этапе организации совместной деятельносга начинать, на наш взгляд, с работы парами. В дальнейшем, по мере овладения учащимися такими необходимыми для совместной работы действиями как распределение между членами группы содержания и последовательности выполнения операций, способами коррекции деятельности в случае обнаружения ошибки и т.д., следует постепенно усложнять данную работу либо за счет усложнения используемых заданий, либо путем увеличения количественного состава каждой группы учащихся (например, до четырех человек). Приведем фрагмент урока математики в конце 1 класса (школа № 80 г. Волгограда) с использованием совместной деятельности учащихся. На одном из уроков математики учитель предложил детям следующую задачу: одной бочке было 63 ведра воды, в другой 39 ведер. И з каж дой бочки брали воду и доливали столько раз и в таком порядке, как эт о указано в следующей краткой записи: Было — 63 Было — 39 Д .— 9 В — 16 В. — 11 Д. — 25 Д — 8 В. — 13 327 * * |