Проверяемый текст
айцев Владимир Васильевич, Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования (Диссертация 1999)
[стр. 116]

тельности в случае обнаружения ошибки и т.д., следует постепенно усложнять данную работу либо за счет усложнения используемых заданий, либо путем увеличения количественного состава каждой группы учащихся (например, до четырех человек).
Наконец, на третьем этапе данной стадии опытно-экспериментальной работы нами была апробирована специфическая форма организации межсубъектного взаимодействия школьников, которая получила название технологии развивающейся кооперации (ТРК).
Использование в учебном процессе технологии развивающейся кооперации позволило вывести межсубъектное взаимодействие подростков на новый, более высокий уровень, по сравнению с тем, который был достигнут на основе групповой работы с постоянным составом.
Развитие креативного мышления (третья стадия опытно-экспериментальнойработы) Как отмечалось выше, полноценная личностная свобода не ограничивается только лишь свободой выбора одного из уже существующих альтернативных вариантов.
Она предполагает продуцирование учащимися новых способов решения ситуации выбора.
В связи с этим на завершающем этапе обучения
на первый план выходит работа по преодолению стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств (деятельностно-практический компонент свободы).
В этом состояла основная цель третьей стадии
опытно-экспериментальной работы.
Однако такое творчество должно опираться на достаточно высокий уровень осознанных, системных знаний и мыслительных операций
подростков (рационально-гностический компонент).
Поэтому уже в рамках второй стадии в данном направлении проводилась определенная подготовительная работа.

Мы исходили из того, что основная цель будет достигнута в результате освоения учащимися следующего опыта:
[стр. 287]

дого из ее участников.
Наши наблюдения уроков в начальных классах показали, что одной из причин быстрого угасания коллективно-распределенной деятельности является неумение младших школьников продуктивно проявлять в ней свои субъектные свойства.
Поэтому на начальной стадии обучения (1-3 учебные четверти 1-го класса) необходимо сосредоточить внимание на формировании у учащихся опыта автономной деятельности, который связан с активным освоением ими таких важных функций, как целеполагание, планирование, рефлексия и оценка своей собственной деятельности и ее результатов (эмоционально-волевой компонент личностной свободы).
Опираясь на эти новообразования, на следующей стадии (конец 1-го 2 классы) можно осуществить переход к организации полноценного учебного взаимодействия младших школьников (социально-личностный компонент).
Конечно, мы понимаем, что такое разделение носит относительный характер и можно говорить лишь о доминирующих, приоритетных направлениях в выборе педагогических средств развития личностной свобода младших школьников в рамках каждой стадии.
Проведенный в первой главе диссертации философский анализ показал, что полноценная личностная свобода не сводится только лишь к свободе выбора одной из уже существующих альтернатив.
Она обязательно связана с продуцированием новых, до этого еще не обозначенных вариантов решения ситуации выбора.
Поэтому на завершающем этапе обучения в начальной школе (3 класс) на первый план выходит работа по преодолению стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств (деятельностно-практический компонент свободы).
Однако такое творчество должно опираться на достаточно высокий уровень осознанных, системных знаний и мыслительных операций
младших школьников (рационально-гностический компонент).
Описанный процесс развития личностной свободы у учащихся начальных классов будет осуществляться более успешно, если определенные

[стр.,327]

ф эталону делает разметку заготовок на листе, другой их вырезает, третий склеивает.
Успех работы всей группы зависит от организованности и умения каждого.
В ходе данного этапа у учащихся формировались умения обоснованно распределять функции между участниками групповой работы, осваивался опыт преодоления противоречий в конфликтных ситуациях, в нужных случаях приходить своим товарищам на помощь.
Это позволило осуществить постепенный переход от совместной работы в форме предметных действий к совместной деятельности с доминированием интеллектуальных действий (в малых группах учащихся).
^ Опыт организации совместной деятельности показал, что чем меньшее Ф количество учащихся входит в группу, тем легче им удается скоординировать свои действия.
Поэтому на первом этапе организации совместной деятельносга начинать, на наш взгляд, с работы парами.
В дальнейшем, по мере овладения учащимися такими необходимыми для совместной работы действиями как распределение между членами группы содержания и последовательности выполнения операций, способами коррекции деятельности в случае обнаружения ошибки и т.д., следует постепенно усложнять данную работу либо за счет усложнения используемых заданий, либо путем увеличения количественного состава каждой группы учащихся (например, до четырех человек).
Приведем фрагмент урока математики в конце 1 класса (школа № 80 г.
Волгограда) с использованием совместной деятельности учащихся.
На одном из уроков математики учитель предложил детям следующую задачу: одной бочке было 63 ведра воды, в другой 39 ведер.
И з каж дой бочки брали воду и доливали столько раз и в таком порядке, как эт о указано в следующей краткой записи: Было — 63 Было — 39 Д .— 9 В — 16 В.
— 11 Д.
— 25 Д — 8 В.
— 13 327 * *

[стр.,337]

опыт меитальн.
классы опы т меш адьн.
классы опыт меитальн.
классы Начало 2 стадии 54% 47% 35% 37% 11% 16% Конец 2 стадии 44% 34% 41% 35% 15% 31% Как видно из этой таблицы, в течение 2-й стадии количество учащихся с низким уровнем развития свобода в экспериментальных классах уменьшилось в 1,4 раза (в массовом опыте в 1,2 раза), а с высоким уровнем увеличилось в 1,9 раза (в массовом опыте в 1,3 раза).
Однако в массовом опыте сохранялась положительная динамика учащихся среднего уровня (+ 1,17), в то время как в экспериментальных классах она изменила свой знак на противоположный (1,06).
Эго говорит о том, что в экспериментальных классах на 2-й стадии доминировала динамика перехода со среднего уровня на высший, по сравнению с переходом с низкого уровня на средний.
Полученные новообразования позволяют более эффективно использовать педагогические средства третьей стадии процесса.
Развитие креативного мышления младш их шхольников (третья стадия опытно-экспериментальной работы) Как отмечалось выше, полноценная личностная свобода не ограничивается только лишь свободой выбора одного из уже существующих альтернативных варианта.
Она предполагает продуцирование учащимися новых способов решения ситуации выбора.
В связи с этим на завершающем этапе обучения
в начальной школе (конец 2-го 3 класс) на первый план выходит работа по преодолению стереотипов мышления учащ ихся, развитию у них креативных свойств (деятельностно-практический компонент свободы).
В этом состояла основная цель третьей стадии
опьгпю-экспериментальной работы.
Однако такое творчество должно опираться на достаточно высокий уровень осознанных, системных знаний и мыслительных операций
младших школьников (рационально-гностический компонент).
Поэтому уже в рамках второй стадии в данном направлении проводилась определенная подготовительная работа.

[Back]