|
достаточно полных знаний мировоззренческого характера, отражающих объективно существующие законы природного и социального мира; осознания происхождения основных предметных знаний; понимания логики развертывания содержания предметных знаний * (своего рода метазнания), предполагающее понимание учащимися различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего освоения предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием; обнаружения и выделения полного спектра возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации (широта, поливариантность, гибкость и прогностичность мышления). Этот опыт в себя включает знание эталонов, с которыми сравнивается и оценивается каждый вариант, и поэтому носит ценностный характер, придавая деятельности смысловую направленность). Таким образом, если исходить из структуры личностной свободы, то основная цель третьей стадии процесса ориентирована на развитие рационально-гностического и деятельностно-практического компонентов личностной свободы. Третья стадия также была разделена на три последовательных этапа, ко* торые последовательно усиливали новообразования, полученные на предыдущих этапах. На первом этапе учащимися осваивался опыт понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего развертывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным со\ держанием. В ходе этого особый упор делался на осознание происхождения предметных знаний. На втором этапе центр тяжести переносился на форми* рование поливариантности, гибкости и прогностичности мышления. На третьем этапе доминировали ситуации, включающие в себя обогащение |
• осознание и понимание происхождения (генезиса) основных предметных знаний. К предметным знаниям мы относим пропедевтические курсы основ наук, содержание которых отражено в учебных предметах базисного учебного плана начальной школы; • знания о логике развертывания содержания предметных знаний (своего рода метазнания). Это предполагает понимание учащимися различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего освоения предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием. Для традиционной парадигмы начального образования ориентация на освоение метазнаний не свойственна. Однако переход в сферу парадигмы развития личностной свободы делает процесс освоения метазнаний особенно актуальным; • наличие знаний, которые позволяют обнаружить и выделить спектр возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации (широта, поливариантность, гибкость мышления), а не ограничиваться концентрацией внимания лишь только на одном из данных вариантов. Это предполагает знание эталонов, с которыми сравнивается и оценивается каждый вариант (эти знания носят ценностный характер, и придают деятельности смысловую направленность). Тем самым, младший школьник, обладающий элементами личностной свободы, характеризуется высоким уровнем прогностичности мышления. В отличие от него, для несвободного ребенка характерна узость и абстрактность мышления, стремление уйти от поливариативньгх решений в сторону одновариантности. Он чувствует себя некомфортно в ситуациях неопределенности, новизны. Как видно из данного описания, выделенные проявления рационально-гностического компонента личностной свободы у младших школьников отчасти отражают традиционно используемые в дидактике характеристики качества знаний (их полноту, системность, осознанность, обобщенность и Мы исходили из того, что основная цель будет достигнута в результате освоения учащимися следующего опыта: достаточно полных знаний мировоззренческого характера, отражающих объективно существующие законы природного и социального мира; осознания происхождения основных предметных знании (пропедевтических курсов основ наук, содержание которых отражено в учебных предметах базисного учебного плана начальной школы); понимания логики развертывания содержания предметных знаний (своего рода метазнания), предполагающее понимание учащимися различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего освоения предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием; обнаружения и выделения полного спектра возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации (широта, поливариантность, гибкость и прогностичностъ мышления). Этот опыт в себя включает знание эталонов, с которыми сравнивается и оценивается каждый вариант, и поэтому носит ценностный характер, придавая деятельности смысловую направленность). Таким образом, если исходить из структуры личностной свободы, то основная цель третьей стадии процесса ориентирована на развитие рационально-гностического и деятельностно-практического компонентов личностной свободы. Третья стадия также была разделена на три последовательных этапа, которые последовательно усиливали новообразования, полученные на предыдущих этапах. На первом этапе учащимися осваивался опыт понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно осознанно 338 строить абстрактную модель логики дальнейшего развертывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием. В ходе этого особый упор делался на осознание происхождения предметных знании. На втором этапе центр тяжести переносился на формирование поливариантности, гибкости и прогностичности мышления. На третьем этапе доминировали ситуации, включающие в себя обогащение ситуаций свободного выбора и творческое продуцирование способов деятельности при их осуществлении. Приведем описание отдельных средств, входящих в состав третьей стадии опытно-экспериментальной работы. Проводимая на протяжении первой и второй стадий работа, направленная на развитие у младших школьников целеполагания, убедительно показала, что продуктивность участия детей в свободной постановке учебных целей во многом определяется уровнем их осознания логики развертывания содержания предметных знаний, понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно строить абстрактную модель процесса дальнейшего освоения предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием. Такую работу, на наш взгляд, можно успешно проводить уже в начальных классах. Рассмотрим это на примере обучения математике. Особенностью начального курса математики является строгая логическая последовательность и взаимосвязь изучения отдельных частных вопросов курса. В начале изучения темы эта логика осознается лишь самим учителем и часто остается нераскрытой для учащихся. В этом случае взаимосвязь различных учебных разделов усваивается учащимися после изучения последнего из них. Между тем составление перспективного плана работы самими учащимися, определение последовательности в изучении отдельных вопросов и обоснование выбранных вариантов имеют большую мотивационную силу. Проиллюстрируем это на конкретном примере. |