|
ситуаций свободного выбора и творческое продуцирование способов деятельности при их осуществлении. Приведем описание отдельных средств, входящих в состав третьей стадии опытно-экспериментальной работы. Проводимая на протяжении первой и второй стадий работа, направленная на развитие у подростков целеполагания, убедительно показала, что продуктивность участия детей в свободной постановке учебных целей во многом определяется уровнем их осознания логики развертывания содержания предметных знаний, понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно строить абстрактную модель процесса дальнейшего освоения предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием. Особенностью углубленного курса математики в центре «Шаг» является строгая логическая последовательность и взаимосвязь изучения отдельных частных вопросов курса. В начале изучения темы эта логика осознается лишь самим учителем и часто остается нераскрытой для учащихся. В этом случае взаимосвязь различных учебных разделов усваивается учащимися после изучения последнего из них. Между тем составление перспективного плана работы самими учащимися, определение последовательности в изучении отдельных вопросов и обоснование выбранных вариантов имеют большую мотивационную силу. Ценность такой работы мы видим в том, что последовательность изучения выделенных вопросов определяется самими учащимися в результате свободного, объективно обоснованного выбора. Предметом выбора в этом случае являлась не конечная цель, а набор промежуточных целей. В результате переход от одной темы к другой приобретает статус значимого действия. Такая работа, по нашим наблюдениям, приносит учащимся большое удовлетворение, так как постановка учебной задачи ими осознана, а это служит необходимой предпосылкой возникновения потребности в свободной, осуществляемой без внешнего понуждения учебной деятельности. |
Мы исходили из того, что основная цель будет достигнута в результате освоения учащимися следующего опыта: достаточно полных знаний мировоззренческого характера, отражающих объективно существующие законы природного и социального мира; осознания происхождения основных предметных знании (пропедевтических курсов основ наук, содержание которых отражено в учебных предметах базисного учебного плана начальной школы); понимания логики развертывания содержания предметных знаний (своего рода метазнания), предполагающее понимание учащимися различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего освоения предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием; обнаружения и выделения полного спектра возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации (широта, поливариантность, гибкость и прогностичностъ мышления). Этот опыт в себя включает знание эталонов, с которыми сравнивается и оценивается каждый вариант, и поэтому носит ценностный характер, придавая деятельности смысловую направленность). Таким образом, если исходить из структуры личностной свободы, то основная цель третьей стадии процесса ориентирована на развитие рационально-гностического и деятельностно-практического компонентов личностной свободы. Третья стадия также была разделена на три последовательных этапа, которые последовательно усиливали новообразования, полученные на предыдущих этапах. На первом этапе учащимися осваивался опыт понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно осознанно 338 строить абстрактную модель логики дальнейшего развертывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием. В ходе этого особый упор делался на осознание происхождения предметных знании. На втором этапе центр тяжести переносился на формирование поливариантности, гибкости и прогностичности мышления. На третьем этапе доминировали ситуации, включающие в себя обогащение ситуаций свободного выбора и творческое продуцирование способов деятельности при их осуществлении. Приведем описание отдельных средств, входящих в состав третьей стадии опытно-экспериментальной работы. Проводимая на протяжении первой и второй стадий работа, направленная на развитие у младших школьников целеполагания, убедительно показала, что продуктивность участия детей в свободной постановке учебных целей во многом определяется уровнем их осознания логики развертывания содержания предметных знаний, понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно строить абстрактную модель процесса дальнейшего освоения предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием. Такую работу, на наш взгляд, можно успешно проводить уже в начальных классах. Рассмотрим это на примере обучения математике. Особенностью начального курса математики является строгая логическая последовательность и взаимосвязь изучения отдельных частных вопросов курса. В начале изучения темы эта логика осознается лишь самим учителем и часто остается нераскрытой для учащихся. В этом случае взаимосвязь различных учебных разделов усваивается учащимися после изучения последнего из них. Между тем составление перспективного плана работы самими учащимися, определение последовательности в изучении отдельных вопросов и обоснование выбранных вариантов имеют большую мотивационную силу. Проиллюстрируем это на конкретном примере. 343 * * « * Сколько всего у нас получилось возможных примеров на умножение и деление? (Семь.) Все эти примеры, которые зашифрованы окошками и кружочками, мы с вами должны научиться решать. Среди них есть трудные и легкие. Мы начнем с самых легких. Поэтому внимательно посмотрите на все примеры и разделите их на три группы так, чтобы в первой были самые легкие, во второй посложное, а в третьей — самые трудные. Учащиеся перебирают все примеры и приходят к выводу, что самые легкие те, которые состоят только из однозначных чисел. Мы выделяем их в первую группу. Примеры, состоящие из однозначных и двузначных чисел, выделяем во вторую группу они труднее. Наконец, примеры, состоящие только из двузначных чисел, выделяем в третью группу: 11 1□ □ □ О о Рис. 9 Начиная со следующего урока эта таблица в увеличенном виде висит на передней стене класса и в течение длительного времени помогает детям в освоении учебного материала двигаться в соответствии с выстроенной логикой, наполняя ее конкретным содержанием. Ценность такой работы мы видим в том, что последовательность изучения выделенных вопросов определяется самими учащимися в результате свободного, объективно обоснованного выбора. Предметом выбора в этом случае являлась не конечная цель, а набор промежуточных целей. В результате переход от одной темы к другой приобретает статус значимого действия. Такая работа, по нашим наблюдениям, приносит учащимся большое удовлетворение, так как постановка учебной задачи ими осознана, а это служит необходимой предпосылкой возникновения потребности в * |