|
Осознание логики развертывания предметных знаний это одно из условий принятия решений "со знанием дела". Вторая сторона связана с осознанием учеником своих собственных изменений в процессе освоения новых знаний. В наиболее концентрированном виде система средств, способствующая эффективному развитию рационально-гностического компонента личностной свободы, раскрыта, на наш взгляд, в теории содержательного обобщения В.В.Давыдова. Разрабатывая данную теорию, В.В. Давыдов практически нигде не использует термин "свобода" (исключение составляют цитаты из работ К.Маркса, Э.В. Ильенкова и др.). Однако по содержанию его учение о типах мышления (эмпирическое и теоретическое) и разработанная технология развития теоретического мышления служат непревзойденным образцом научно обоснованного процесса формирования рационально-гностического компонента личностной свободы у подростков. Зародившись в рамках чисто когнитивной теории, данные концептуальные идеи в дальнейшем были значительно расширены за счет подключения вспомогательных теорий (об этом можно судить, сравнивая содержание его двух последних фундаментальных работ: "Проблемы развивающего обучения", 1986 г. и "Теория развивающего обучения", 1996 г.). Понимание В.В.Давыдовым личности прежде всего как субъекта творческой деятельности по смыслу очень близко нашему пониманию личностной свободы. Особую ценность в развитии рационально-гностического компонента личностной свободы в теории содержательного обобщения представляет, на наш взгляд, метод восхождения от абстрактного к конкретному. Вот как его характеризует В.В.Давыдов. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала и выделяют в нем некоторое исходное общее отношение. Фиксируя его в какой-либо знаковой форме, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрыва |
свободной, осуществляемой без внешнего понуждения учебной деятельности [116]. Осознание логики развертывания предметных знаний это одно из условий принятия решений ”со знанием дела". Вторая сторона связана с осознанием учеником своих собственных изменений в процессе освоения новых знаний. Анализ современных альтернативных систем начального образования показывает, что на осознание учащимися процесса учения одной из первых особое внимание обратила дидактическая система Л.В.Занкова. Л.В.Занков различал традиционный для дидактики принцип сознательности учения и примрт его осознания. Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Различие между ними в том, что если принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний и направлен на объект познания, принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. "Таким образом, отмечают разработчики этой дидактической системы, сознательность учения и осознание своего учения, динамики познания связаны с разной психической деятельностью. Например, можно детям просто предложить выучить, понять таблицу умножения на 4 или на 5 они поймут и выучат. А можно их вести другим путем помочь осознать, что они знали про умножение числа 4 из таблицы умножения на 1, 2, 3. С чего целесообразней начинать изучать таблицу умножения на 4? Ученики открывают, что они знали из этой таблицы до этого, почему не надо ее начинать с умножения на 1, 2, 3. Здесь главное внимание уделяется не запоминанию, а уяснению: "Что я знал из таблицы умножения числа 4 и что я нового открыл в ней?" Этот путь помогает детям осознавать процесс перечитывания произведений как открытие нового в них, что очень важно для постижения искусства. Принцип осознания учения развивает рефлексию, самоанализ взгляд на себя: "Каков я есть?", "Что я знал и что узнал нового?", "Что мне интересно было узнать?". Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а впоследствии развивает самокритичность как черту личности [204. С.9]. Эта же проблема важности осознания учащимися изменения своих субъектных свойств в процессе познания подчеркивается и в другой системе начального образования Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Вот что пишет по этому поводу Г.А.Цукерман: "Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?" так учитель обычно пытается объективизировать для учащихся их собственные сегодняшние изменения. "Мы научились решать задачи в два действия", бойко ответит отличница, чутко улавливающая учительские ожидания. "Дети, поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?... Вижу, почти все научились... А ты, Ваня?" "А я это и так знал!" буркнул Ваня, который в начале урока обнаружил полную неспособность решать задачи нового типа, но за 45 минут урока состояние неумения постепенно перешло в состояние умения: новое умение "овладело ребенком" незаметно для него самого. Учитель-то Ваню научил, но учился ли при этом сам ребенок? Себя, почему-то несправлявшегося с задачей, н себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заметил. Для задачи никакого ущерба: она была решена. А для ученика? Каждый следующий класс задач приведет его в такой же тупик, из которого его снова и снова будет выводить учитель. К экзамену школьник может прийти подготовленным. Но будет ли он готов жить в постоянно меняющемся мире, предполагающем умение постоянно менять себя?” [96. С. 244]. В наиболее концентрированном виде система средств, способствующая эффективному развитию рационально-гностического компонента личностной свободы, раскрыта, на наш взгляд, в теории содержательного обобщения В.В.Давыдова. Разрабатывая данную теорию, В.В.Давыдов практически нигде не использует термин "свобода" (исключение составляют цитаты из работ К.Маркса, Э.В.Ильенкова и др.). Однако по содержанию его учение о типах мышления (эмпирическое и теоретическое) и разработанная технология развития теоретического мышления служат непревзойденным образцом научно обоснованного процесса формирования рационально-гностического компонента личностной свободы у младших школьников. Зародившись в рамках чисто когнитивной теории, данные концептуальные идеи в дальнейшем были значительно расширены за счет подключения вспомогательных теорий (об этом можно судить, сравнивая содержание его двух последних фундаментальных работ: "Проблемы развивающего обучения", 1986 г. и "Теория развивающего обучения", 1996 г.). Понимание В.В.Давыдовым личности прежде всего как субъекта творческой деятельности по смыслу очень близко нашему пониманию личностной свободы. Особую ценность в развитии рационально-гностического компонента личностной свободы в теории содержательного обобщения представляет, на наш взгляд, метод восхождения от абстрактного к конкретному. Вот как его характеризует В.В.Давыдов. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала и выделяют в нем некоторое исходное общее отношение. Фиксируя его в какойлибо знаковой форме, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета. На основе этого с помощью учителя выводятся другие, более частные абстракции, которые последовательно объединяются в целостном учебном предмете. Данная работа позволяет сформировать понятие, фиксирующее |