|
ре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов); динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) [151, с.78]. Проблеме классификации мотивов учебной деятельности посвящено большое количество трудов известных ученых. Л.И.Божович подчеркивает, что для обучаемых не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. Все эти мотивы могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие с более широкими взаимоотношением ученика с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы обучаемых, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностью ученика в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с его желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [37, с.19]. Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем психологии и педагогики. Мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, В.С.Мерлин, П.В.Симонов, Д.Н.Узнадзе, А.А.Файзуллаев, П.М.Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж.Аткинсон, Г.Холл, К.Мадсен, А.Маслоу, Х.Хекхаузен и др.). Изучением особенностей мотивации учебной деятельности занимались А.К.Маркова, А.Т.Матис, Ю.Б.Орлов, М.В.Матюхина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г.Клаусом, В.А.Якуниным, Н.И.Мишковой. Многочисленные трактовки сущности мотивации (Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, Р.Мейли, В.С.Мерлин, 105 |
тановки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует, таким образом, учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. По мнению А.К.Марковой качества мотивов могут быть: содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. [111]. Проблеме классификации мотивов учебной деятельности посвящено большое количество трудов известных ученых. Л.И. Бажович подчеркивает, что для обучаемых не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. Все эти мотивы могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие с более широкими взаимоотношением ученика с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы обучаемых, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностью ученика в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с его желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [22, С. 19]. Исследуя степень сформированное™ профессиональной мотивационной сферы студентов в процессе их обучения, мы опирались на типологию мотивов Л.И. Бажовича, рассматривавшего учебную мотивацию в зависимости от уровней профессиональной направленности студентов [22], и классификацию мотивов Т.И. Ильиной, изучавшая мотивацию обучения в вузе [68]. 121 |