|
К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн) позволяют нам рассматривать ее в качестве сложного интегрального психолого-педагогического образования, включающего потребность, цель, намерение, побуждение и свойства личности, которые детерминируют поведение человека. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательносмысловые особенности. Названная система мотивов образует, таким образом, учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью[63,144,185,221]. А.К.Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [151, с.14]. Таким образом, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Качества мотивов могут быть: 1) содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов); 2) динамическими, связанными с психофизиологическими особенностям ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. [151, с.17]. П.М.Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией П.М.Якобсон подразумевает побуждения обучаемого, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны 106 |
Сравнительная характеристика полученных результатов контрольной и экспериментальной групп показала, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности профессионально значимых качеств в 3 раза превышает данный результат в контрольной группе. Число респондентов со средним уровнем на 19,3% выше у респондентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. На низком уровне сформированности профессионально значимых качеств находятся почти в 2,2 раза больше испытуемых контрольной группы, чем студентов экспериментальной группы. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что респондентам экспериментальной группы на четвертом этапе эксперимента свойственны следующие личностные характеристики: высокая интеллектуальная активность, гибкость ума; способность к принятию самостоятельных принципиальных решений; достаточно высокая работоспособность и исполнительность; активность и общительность; способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых; физическая тренированность и хороший самоконтроль и др. Любая деятельность проходит более эффективно тогда, когда личность побуждают сильные, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, добиваться поставленной цели. Следовательно, мотив можно рассматривать и как критерий личности, и как критерий деятельности. По мнению Л.И. Божович, «наиболее типичными мотивами человеческого поведения являются моральные чувства, сознательно поставленные цели, образовательные намерения, которые по своему генезису являются опосредованными сознанием потребностями человека» [22, с.9], на этом основании мы полагаем возможным выделить мотивационный критерий готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере экономики. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные ус120 тановки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует, таким образом, учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. По мнению А.К.Марковой качества мотивов могут быть: содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. [111]. Проблеме классификации мотивов учебной деятельности посвящено большое количество трудов известных ученых. Л.И. Бажович подчеркивает, что для обучаемых не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. Все эти мотивы могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие с более широкими взаимоотношением ученика с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы обучаемых, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностью ученика в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с его желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [22, С. 19]. Исследуя степень сформированное™ профессиональной мотивационной сферы студентов в процессе их обучения, мы опирались на типологию мотивов Л.И. Бажовича, рассматривавшего учебную мотивацию в зависимости от уровней профессиональной направленности студентов [22], и классификацию мотивов Т.И. Ильиной, изучавшая мотивацию обучения в вузе [68]. 121 |