|
века, полученного в некоторый фиксированный момент времени. Основной вопрос: насколько представительным является данный образец поведения оцениваемого человека, поскольку именно на его основе делаются выводы о статусе обучаемого, его достижениях, потенциале и способностях, интеллекте и мотивации. В процессе обучения оценивание ставит своей целью получение оценки, содержащей как качественные, так и количественные показатели работы обучаемого. Критериально-ориентированное оценивание опирается на явно сформулированные цели и задачи изучения учебного курса и позволяет определить, в какой степени испытуемые овладели идентифицированными компонентами. В этом типе оценивания критерии усвоения задаются заранее [81, с.133]. То, что измеряется и оценивается, должно сравниваться по точно установленным критериям с некоторым эталоном, ожидаемым результатом обучения, воспитания, развития. Измерение необходимо проводить в ситуации проявления измеряемого качества. При оценивании следует точно установить перечень необходимых процедур измерения и оценки; очень важно снять с учащегося психологический барьер, страх ошибиться. В современной практике обучения самый распространенный способ оценки результатов обучения это оценка знаний и умений. При этом используются самые разные критерии: полнота, глубина, оперативность, обобщенность, системность, гибкость, осознанность, прочность [77, 119]. Однако если взять знания, то их воспроизведение или применение имеет разные функциональные процедуры. Поэтому оценить знания даже в этих двух, разных по характеру, видах деятельности по одним и тем же критериям не представляется возможным. Для анализа других точек зрения на проблему оценки результатов обучения представляют интерес предложенные еще в 70-е годы Г.И.Батуриной и У.Байером критерии эффективности обучения. В качестве компонентов целей они выделяют «знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях, аналогичных обучаю93 |
какого-либо качества, а также сравнение этого качества с некоторым эталоном на основе заранее выбранных критериев. [6, с.406]. Оценка процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества. [6, с.406]. Критерий (от греч. кгИёпоп средство для суждения) признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки. В качестве неотъемлемого требования, предъявляемого к любой процедуре оценивания, необходима гарантия того, что использующиеся методы оценки адекватно отражают уровень достижения целей изучения учебного курса, приобретения соответствующих знаний, умений и навыков, развития личностных качеств обучаемых. Особенности качественных и количественных подходов к оцениванию, методика измерения его результатов, наконец, использование различных технических средств довольно долго находятся в центре внимания отечественной педагогической науки [143, 20]. В исследованиях и нормативных документах последних лет представлены четкие требования к используемым заданиям, критериям оценивания, разработаны методики контроля качества обучения и соответствующие технологические процедуры. Предварительно необходимо разъяснить суть тех терминов, которые используются в описании процедур оценивания качества обучения и развития. Оценивание, по сути дела, сводится к изучению какого-либо образца поведения человека, полученного в некоторый фиксированный момент времени. Основной вопрос: насколько представительным является данный образец поведения оцениваемого человека, поскольку именно на его основе делаются выводы о его статусе — достижениях, потенциале и способностях, интеллекте и мотивации. В частном случае, для процесса обучения, оценивание ставит своей целью получение оценки, содержащей как качественные, так и количественные показатели работы обучаемого. 107 Критериально-ориентированное оценивание опирается на явно сформулированные цели и задачи изучения учебного курса и позволяет определить, в какой степени испытуемые овладели идентифицированными компонентами. В этом типе оценивания критерии усвоения задаются заранее [36, с.133]. То, что измеряется и оценивается должно сравниваться по точно установленным критериям с некоторым эталоном, ожидаемым результатом обучения, воспитания, развития. Измерение необходимо проводить в ситуации проявления измеряемого качества. При оценивании следует точно установить перечень необходимых процедур измерения и оценки; очень важно снять с учащегося психологический барьер, страх ошибиться. В современной практике обучения самый распространенный способ оценки результатов обучения это оценка знаний и умений. При этом, например, при оценке знаний используются самые разные критерии полнота, глубина, оперативность, обобщенность, системность, гибкость, осознанность, прочность и т.д. [33]. Однако если взять «знания», то их воспроизведение или применение имеет разные функциональные процедуры. Поэтому оценить знания даже в этих двух разных по характеру видах деятельности по одним и тем же критериям не представляется возможным. Для анализа других точек зрения на проблему оценки результатов обучения представляют интерес предложенные еще в 70-е годы Г.И.Батуриной и У.Байером [12] критерии эффективности обучения. В качестве компонентов целей они выделяют «знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях аналогичных обучающим, основывающихся на деятельность по образцу: умения пользоваться системой знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; умения достраивать систему знаний новыми» [14. с.44]. Нетрудно видеть, что в предложенной схеме анализа целей обучения знания на высших уровнях своего развития переходят в умения, т.е. умения являются более сложными, более значимыми результатами обучения. Имеются и другие подходы к классификации целей. Например, Д.С. Толлингерова опирается на заданный подход. В связи с этим она выделяет: «зада108 |