|
и реформированием системы высшего профессионального образования; зависимость этого процесса от специфики будущей профессиональной деятельности и требования общества к представителю данной профессии; детерминированность эффективности процесса формирования коммуникативной культуры у будущих менеджеров наличием в вузе соответствую щ их педагогический условий; соотнесенность технологии формирования у них коммуникативной культуры с закономерностями профессионального становления личности; зависимость процесса формирования коммуникативной культуры от индивидуального опыта обучаемого, его потребности в самосоверш енствовании и др. Учеными, исследующими учебный процесс в высш ей школе, выделяются следую щ ие дидактические принципы: наглядность обучения, активность и сознательность обучения, прочность усвоенных знаний, систематичность и последовательность обучения, доступность обучения, научность обучения, ироблемность обучения, единство образовательных, развиваю щ их и воспитательных функций. В то же время в дидактике высш ей школы выдвигались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: принципы обеспечения единства научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий); профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю .В. Киселев, В.А. Лисицын), эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко). В основу нашей модели были положены принципы, предложенные А.А. Вербицким и Э.Ф. Зссром. Данные принципы, на наш взгляд, больше всего соответствуют проблеме нашего исследования. Основными из них являются: принцип целостности; принцип системности; 53 |
49 его обусловленность социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе, и реформированием системы высшего профессионального образования; зависимость этого процесса от специфики будущей профессиональной деятельности и требований общества к представителю данной профессии; обусловленность эффективности процесса формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков наличием в высшей школе соответствующих педагогических условий и др. Цель была конкретизирована нами следующими задачами: вооружением студентов теоретическими знаниями, предусмотренными содержанием профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков в процессе изучения всех четырех циклов дисциплин, определенных Госстандартом высшего профессионального образования; формированием у них умений и навыков, необходимых для успешного выполнения ими будущей профессиональной деятельности, в том числе и коммуникативно-речевых; формированием у будущих лингвистов-переводчиков профессионально значимых личностных качеств; формированием у них потребности в самопознании и самосовершенствовании, поиске способов совершенствования своей деятельности по мере развития общества и изменении его требований к представителю данной профессии; проведением мониторинга качества обучения и по мере необходимости осуществлением работы но его корректировке. Важным компонентом разработанной нами модели формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков являются принципы обучения. Учеными, исследующими учебный процесс в высшей школе, выделяются следующие дидактические принципы: наглядность обучения, активность и сознательность обучения, прочность усвоенных знаний, систематичность и последовательность обучения, доступность обучения, научность обучения, проблемность обучения, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций. В то же время в дидактике высшей школы выдвигались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий), профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков), профессиональной мобильности (IO.B. Киселев, В.А. Лисицын), эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко). В основу нашей модели были положены принципы, предложенные А.А. Вербицким. Данные принципы, на наш взгляд, больше всего соответствуют проблеме нашего исследования. Основными из них являются: принцип целостности, принцип проблемиости, принцип диалогического общения, принцип деятельностный, принцип перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста, принцип дифференцированности, принцип игрового моделирования и др. Обосновывая необходимость их учета при организации процесса подготовки специалиста на основе контекстного подхода к обучению, мы исходили из того, что, во-первых, модель системы профессиональной подготовки (а контекстное обучение требует только такой модели) является деятельностной; во-вторых, задает систему переходов от «учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста», т.е. является динамичной; в-третьих, носит дифференцированный характер по основным направлениям подготовки специалиста в вузе; в-четвертых, охватывает достаточно длительную перспективу профессионального и должностного роста молодого специааиста и т.д. Определяя основные направления деятельности вуза по формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-персводчиков, мы исходили из того, что целый ряд ученых (Н.Н. Лобанов, МИ. Лукьянова, А.К. Маркова) термин «профессиональная компетентность» характеризуют |