|
• принцип диалогического общения; принцип гуманизации образовательного процесса; принцип деятельностного подхода к обучению; принцип перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста; принцип культуросообразности; принцип признания самоценности и индивидуальности траектории профессионального становления личности каждого студента; принцип единства контроля и самоконтроля процесса формирования коммуникативной культуры в ходе профессиональной подготовки; принцип интеграции в организации учебно-воспитательного процесса и др. Обосновывая необходимость их учета при организации процесса подготовки любого специалиста, ученые утверждают, что личностнодеятельностная модель системы профессиональной подготовки (а компетентностный подход к обучению требует только такой модели), во-первых, представляет собой педагогический проект деятельности специалиста, системы реш аемых им профессиональных функций и задач; во-вторых, задает систему переходов от учебной деятельности студентов к профессиональной деятельности специалиста, т.е. является динамической; в-третьих, дифференцирована по основным направлениям подготовки специалиста в вузе; вчетвертых, является прогнозируемой, т.е. ориентирует не на начальную должность, которую займет выпускник вуза сразу после его окончания, а охватывает достаточно длительную перспективу профессионального и должностного роста; в-пятых, отражает не отдельные профессиональные функции, а целостное содержание деятельности специалиста [46,74], Определяя основные направления деятельности вуза по формированию коммуникативной культуры у будущ их менеджеров, мы исходим из того, что целый ряд ученых (Э.Ф. Зеер, А .М . Павлова, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторский, 54 |
систематичность и последовательность обучения, доступность обучения, научность обучения, проблемность обучения, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций. В то же время в дидактике высшей школы выдвигались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий), профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков), профессиональной мобильности (IO.B. Киселев, В.А. Лисицын), эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко). В основу нашей модели были положены принципы, предложенные А.А. Вербицким. Данные принципы, на наш взгляд, больше всего соответствуют проблеме нашего исследования. Основными из них являются: принцип целостности, принцип проблемиости, принцип диалогического общения, принцип деятельностный, принцип перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста, принцип дифференцированности, принцип игрового моделирования и др. Обосновывая необходимость их учета при организации процесса подготовки специалиста на основе контекстного подхода к обучению, мы исходили из того, что, во-первых, модель системы профессиональной подготовки (а контекстное обучение требует только такой модели) является деятельностной; во-вторых, задает систему переходов от «учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста», т.е. является динамичной; в-третьих, носит дифференцированный характер по основным направлениям подготовки специалиста в вузе; в-четвертых, охватывает достаточно длительную перспективу профессионального и должностного роста молодого специааиста и т.д. Определяя основные направления деятельности вуза по формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-персводчиков, мы исходили из того, что целый ряд ученых (Н.Н. Лобанов, МИ. Лукьянова, А.К. Маркова) термин «профессиональная компетентность» характеризуют |