|
основаниям; но характеру общения обучаю щ его с обучаемыми и характеру общения обучаемых между собой. В зависимости от особенностей взаимодействия обучаемых выделяются две группы организационных форм: индивидуальные, когда обучаемые не общ аются друг с другом, а контактирую т только с преподавателем, и коллективные, когда наряду с общением с преподавателем обучаемые вступают в контакт между собой. Традиционные подходы к организации процесса обучения в системе высшего профессионального образования сориентированы на преимущ ественное использование различных форм обучения: лекций, семинаров, практикумов, учебных конференций, консультаций, самостоятельной работы студентов, УИРС и ПИРС, курсовых и дипломных работ и т.д. Осущ ествление процесса подготовки будущих специалистов на основе компетентностного подхода предполагает более широкое использование коллективных форм организации учебно-познавательной деятельности студентов. П о мнению В.К. Дьяченко, они значительно приближают процесс познания, осуществляемый в рамках учебной деятельности, к реальным условиям познавательной деятельности студента, который, как правило, обучается не в изолированном одиночестве, а в процессе профессионального общ ения с коллегами [62,36]. Коллективным формам организации учебной деятельности много внимания в свое время уделили В.К. Дьяченко, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, С.С. М оложавый и др. В своих работах они дали общую характеристику коллективных форм, имеющих следующую направленность: совместную выработку общ ей цели, ее реализацию, сотрудничество при выполнении общей задачи, ответственность за конечные результаты перед коллективом и т.п. П рактика показала: специфика складывающ ихся отношений в условиях коллективной учебной деятельности такова, что требует от каждого включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей; в таких условиях формируется общение 57 |
осмысление, запоминание повои информации, систематизация ее в структуре прошлого опыта и воспроизведение усвоенного материала в общении с сокурсниками и преподавателем. При обучении по контекстному типу студент должен занимать позицию активного субъекта деятельности, сам или с помощью преподавателя выделять ту или иную проблему, сам, по собственной инициативе, а не по принуждению извне, включаться в поиск ее решения, привлекая для этого имеющиеся знания и восполняя недостающие. Следовательно, как правило, учебные задания носят характер проблемных заданий, а основным содержанием познавательной деятельности студента является не усвоение готовых истин, а их поиск. В связи с этим, наряду с учебными действиями, присущими студентам при традиционном обучении, возникают и такие умственные действия, как анализ и синтез, обобщение и конкретизация. Особенности содержания учебной деятельности студентов определили выбор форм и методов обучения. Рассмотрим в связи с этим возможности имеющихся на сегодняшний день в арсенале педагогической науки и практики организационных форм и методов обучения. Учеными отмечается, что организационные формы отличаются друг от друга по двум основаниям: по характеру общения обучающего с обучаемыми и характеру общения обучаемых между собой, В зависимости от особенностей взаимодействия обучаемых выделяются две группы организационных форм: индивидуальные, когда обучаемые нс общаются друг с другом, а контактируют только с преподавателем, и коллективные, когда наряду с общением с преподавателем обучаемые вступают в контакт между собой [83, 26]. Индивидуальные и коллективные формы обладают различным потенциалом в отношении использования их в обучении по контекстному типу при подготовке будущих лингвистов-переводчиков. Традиционные подходы к организации процесса обучения в системе высшего профессионального образования сориентированы на преимущественное использование различных форм обучения: лекций, семинаров, прак тикумов, учебных конференций, консультаций, самостоятельной работы студегггов, УИРС, ПИРС, курсовых и дипломных работ и т.д. Осуществление процесса подготовки будущих специалистов на основе контекстного подхода предполагает более широкое использование коллективных форм организации учебно-познавательной деятельности студентов. По мнению В.К. Дьяченко, они приближают процесс познания, осуществляемый в рамках учебной деятельности, к реальным условиям познавательной деятельности студентов лингвистического факультета: последний, как правило, осуществляется не в изолированном одиночестве, а в процессе профессионального общения с коллегами [85,36]. Коллективным формам организации учебной деятельности много внимания в свое время уделили В.К. Дьяченко, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, С.С. Моложавый и др. В своих работах они дали общую характеристику коллективных форм, имеющих следующую направленность: совместную выработку общей цели, ее реализацию, сотрудничество при выполнении общей задачи, ответственность за конечные результаты перед коллективом и т.п. Практика показала: специфика складывающихся отношений в условиях коллективной учебной деятельности такова, что требует от каждого включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей, в таких условиях формируется общение более высокого уровня. Известно, что коллективное взаимодействие способствует актуализации большего количества информации, ее активной циркуляции, обеспечивает благоприятные возможности для увеличения объема системных знаний, которые способны усвоить студенты на занятиях. При использовакии индивидуальных форм обучения возможности для осуществления общения между студентами с целью передачи, восприятия социального опыта или взаимообмена им практически отсутствуют, а следовательно, отсутствуют и условия для воссоздания в учебном процессе предметного и социального контекстов педагогической деятельности. Поэтому индивидуальные формы обучения, по мнению В.К. Дьяченко, достаточно |