|
Обобщая полученные данные, становится очевидным тот факт, что подобные затруднения в ответах студентов вызваны не развитой системой фундаментальных теоретико-экологических знаний у будущих специалистов, а отсутствием теоретической подготовки обучаемых в этом направлении. Итак, в ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования разработанной нами методической системы развития у студентов вузов эколого-социальной ответственности. В своем исследовании мы исходили из понимания того, что тот или иной уровень развития эколого-социальной ответственности у студентов вузов является качественной определенностью (целостностью). Как известно, качественная определенность предметов и явлений и есть то, что делает их устойчивыми характеристиками, что разграничивает их. «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов» (179). Для измерения искомого качества личности нами была разработана матрица, по которой мы определяли качественную определенность развития (выраженности, уровневости), выявленных структурно-функциональных компонентов эколого-социальной ответственности у студентов вузов. Нами выделены три уровня развития у студентов вузов эколого-социальной ответственности: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого уровня к среднему, а от него к высокому (см. табл. 3). Таблица 3 Матрица уровней развития эколого-социальной ответственности у студентов высших учебных заведений Уровень Ценностный компонент Информационнопознавательный компонент Поведенческий компонент низкий конформность рефлексия реактивность средний ассертивность рефлексия проактивность высокий ассертивность идентификация активность 105 |
принцип нерасторжимой связи человека с природой и образовании целенаправленной социосистемы «человек-общество-природа», цель которой самосохранение, стратегия на коэволюционное, устойчивое развитие; не видит прямой зависимости между степенью сформированности позитивной индивидуальной экологической ответственности человека по отношению к природе и возникновению экологического экоцентрического сознания как основного фактора по реализации выхода социоприродной системы «человек-общество-природа» из экологического кризиса на путь устойчивого экологически безопасного развития. Таблица 2.1.3. Результаты тестирования на определение уровня развития фундаментальных теоретико-экологических знаний у студентов ЧФ УРАГС по специальностям 061О О О«Государственное и муниципальное управление» (ГМУ) и 061100 «Менеджмент организации» (МО) на констатирующем этапе эксперимента 103 № Факультет (специальность), годприема Количество опрошенных респондентов Оценка теста в % от общего количества участников владеют частично владеют не владеют Государственное и муниципальное управление (ГМУ), год приема 1996-98 гг. 88 0 29,4 71,6 Государственное и муниципальное управление (ГМУ), годприема 1999-2002 гг. 93 0 25,8 74,2 Экономики и права (МО), год приема 1996-98 гг. 95 0 26,3 73,7 Экономики и права (МО), год приема 1999-2002 гг. 99 0 29,3 70,7 Резюмируя полученные данные, становится очевидным тот факт, что подобные затруднения в ответах студентов вызваны не развитой системой фундаментальных теоретико-экологических знаний у будущих специалистов. Данный факт объясняется нами отсутствием теоретической подготовки обучаемых в этом направлении. Третьим направлением констатирующего этапа эксперимента было выявление у студентов вузов умения решать учебно-экологические задачи. Для изучения потенциальных умений и навыков будущих специалистов в решении учебно-экологических задач они анализировались не только с точки зрения наличия умений и навыков по использо центрически-партисипативной педагогической системы является обобщенная характеристика, система критериев перехода будущего профессионала на более высокий уровень развития искомой ответственности. При этом под критериями мы понимаем признаки, на основании которых производится оценка, определяется состояние и уровень развития у студента вуза экологической ответственности На основании анализа экологической, психологопедагогической литературы (А.С.Белкин, ГДБухарова, С.Д. Дерябо, Э.Ф.Зеер, С.А.Анечкин, Д.Н. Кавтарадзе, К.Х. Каландаров, Л.В.Моисеева, Н.ИМоисеев, Н.КТулькибаева, А Д Урсул, В.А. Ясвин и др.), изучения функционтфования разработанной нами педагогической системы, структурно-функциональной характеристики позитивной индивидуальной экологической ответственности студента вуза (см. параграф 1.1. и табл. 1.1.3.), результатов констатирующего этапа эксперимента в качестве критериев развитая экологической ответственности нами выделены: характеристика фонда экологических знаний; решение учебноэкологических задач; особенность применения экологических знании; способности к рефлексии и идентификации. В своем исследовании мы исходили из пониманиятого, что тот или иной уровеньразвития экологической ответственности у студентов вузов является качественной определенностью (целостностью). Как известно, качественная определенность предметов и явлений и есть то, что делает их устойчивыми характеристиками, что разграничивает их. «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается отдругих предметов» (179). Для измерения искомого качества личности нами была разработана матрица, по которой мы определяли качественную определенность развития (выраженности, уровневосга), выявленных структурно-функциональных компонентов позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов вузов. Нами выделены три уровня развития у студентов вузов экологической ответственности: низкий (рефлексивно-конформнореактивный), средний (рефлексивно-ассершвно-проактивньш) и высокий (идентафикационно-ассертавно-активный), отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого уровня к среднему, а от него к высокому (см. табл. 2.2.1.). 106 Таблица 2.2.1. Матрица уровней развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений 107 Уровень Ценностный компонент Информационнопознавательный компонент Поведенческий компонент низкий конформность рефлексия реактивность средний ассертивность рефлексия проакгивность высокий ассертивность идентификация активность Под уровнем в научной литературе понимают соотношение «высших» и «низших» ступеней развития объектов или процессов. При рассмотрении явления одного порядка можно на время условно ограничиться от явлений другого порядка, не забывая, однако, о существующих между ними взаимосвязях. Таким образом, можно рассмотреть функционирование каждого элемента системы, не нарушая при этом ее целостности. Сводная таблица системы показателей, характеризующих состояние развитая у студента вуза позитивной индивидуальной экологической ответственности, их критериев и способов выявления представлена втаблице 2.2.2. Анализ научной литературы, работа в качестве преподавателя высшей школы, специфика процесса развития экологической ответственности позволили выделить нам три уровня ее развития: рефдексивно-конформно-рсактивный (низкий), рефлексивноассертивно-проактивный (средний), ндешификационно-ассертивно-активный (высокий), которые представлены таблицами 2.2.3,2.2.4. и 2.2.5. Состояние развития у студентов вузов позитивной индивидуальной экологической ответственности определялось следующим образом. Каждому признаку соответствовал качественно описанный балл: три балла ставилось, если признак проявлялся в полной мере на высоком уровне; два балла на среднем, один балл на низшем уровне. Определяя уровни и критерии развитая у будущих специалистов экологической ответственности, мы не считаем, что они абсолюты: существуют, несомненно, и другие показатели. В то же время заметим, что предложенные нами критерии выбраны на основании анализа научной литературы, собственных изысканий носят дидактическую направленность, т.е. отражают реальный процесс обучения в условиях высшей школы. |