|
подрастающего поколения реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, отражающих социальные, правовые и нравственные нормы. «Зародившись» в недрах естественных наук экологический подход связан с ними генетической связью, следовательно, он является лучшим проводником идей аксиологического подхода в естественнонаучном образовании. В свою очередь, аксиологический подход расширяет сферу действия экологического подхода, усиливает его воспитательную значимость особенно применительно к естественнонаучному образованию. Следовательно, объединение этих двух подходов позволит усилить реализацию воспитательного потенциала естественнонаучного образования. Итак, как система, в качестве элементов которой выступают два автономных подхода, эколого-аксиологический подход сохраняет основные характеристики аксиологического и экологического подходов (понятия, принципы реализации и т.п.), но не является их простой суммой. И менно это, с нашей точки зрения, обуславливает усиление воспитательного потенциала образовательного процесса, основанного на идеях эколого-аксиологического подхода. Понятие «ответственное отношение к природе» впервые наиболее полно разработано И.Т. Суравегиной. П од ним подразумевается отнош ение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которое соответствует правовым нормам общ ества, принципам и нормам морали. В ответственном отношении к природе проявляется такое «нравственно-экологическое качество личности» как эколого-социальная ответственность, в структуре которой выделяются мотивационноценностный, содержательно-операционный (процессуальный) и оценочнорезультативный компоненты (166). В след за указанным исследователем С.Н. Глазачев и Н.М. Мамедов подчеркивают: «Отношение к природе включено в систему ответственных отношений каждого человека и предстает как сознательные, избирательные его связи с различными природными 34 |
да цивилизации на путь устойчивого развития, является экологическая (универсальная, ноосферная) этика, главным критерием которой является высокий показатель формирования профессионально-экологической ответственности личности; в-четвертых, моделью образования определена необходимость формирования у обучаемых профессионально-экологической ответственности, которая должна стать целью и ожидаемым результатом экологического образования в профессиональной школе. Переходя к рассмотрению категориального аспекта исследуемой проблемы, нельзя не отметить, что практика профессиональной школы в настоящее время предъявляет всё более высокие требования к теоретическому обоснованию экологического образования обучаемых. Но, не обозначив цель экологического образования, невозможно, да и бессмысленно искать средства достижения этой цели. Это, по существу, аксиоматическое положение, не требующее развернутых доказательств, тем не менее учитывается далеко не всегда. Проведенный нами контент-анализ концепций выбора цели экологического образования студентов колледжа, позволил выявить три основные группы категорий и понятий, которые выступают и как цель, и как ожидаемый результат педагогического процесса экологического образования обучаемых: формирование положительного полюса «отношения» студента к природе, например «ответственное или бережное отношение к природе» и т.п.; «формирование экологической ответственности» как морально-этической характеристики личности; одновременно и «формирование ответственного отношения к природе», и «формирование профессионально-экологической ответственности личности», ибо авторы мотивируют это тем, что ответственный человек всегда должен правильно относиться к природе. Понятие «ответственное отношение к природе» впервые наиболее полно разработано И.Т. Суравегиной. Под ним подразумевается отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которое соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали. В ответст32 венном отношении к природе проявляется такое «нравственно-экологическое качество личности» как профессионально-экологическая ответственность, в структуре которой выделяются мотивационно-ценностный, содержательнооперационный (процессуальный) и оценочно-результативный компоненты (200). Вслед за указанным исследователем С.Н. Глазачев и K.M. Мамедов подчеркивают: «Отношение к природе включено в систему ответственных отношений каждого человека и предстает как сознательные, избирательные его связи с различными природными объектами и явлениями» (132). Характерно, что и при «потребительском» и при «ответственном» отношении природа рассматривается как источник определенного «полезного продукта», в основе отношения к ней лежит прагматизм. Разница между ними лишь в направлении вектора, идущего от прагматизма либо в сторону полного уничтожения природы («не думая о будущих поколениях»), либо в сторону ее охраны «разумно беречь ресурсы» («дальний прагматизм» по Г.В. Шейнис). Вместе с тем отметим, что понятие «ответственное отношение к природе» рассматривалось Ю.К. Бабанским, Т.А. Ильиной, И.Т. Огородниковым, И.Ф.Харламовым, Г.И.Щукиной и др. как педагогическая задача не только в экологическом, но и в нравственном, трудовом, эстетическом образовании. С развитием теории экологического образования и воспитания в системе профессиональной и средней школы понятие «ответственное отношение к природе» рассматривается исследователями с разных позиций: как составной компонент отдельного направления экологического образования учащихся (Е.А. Дегтярева, A.C. Нисимчук, Л.Е. Эпштейн и др.); как компонент готовности к экологической деятельности (А.Ф. Аменд, Е.М. Серикова Б.П. Шемякин и др.); как компонент экологической культуры (Л.Н. Пономарев, A.C. Степунов и др.). Педагогические исследования И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Т.В. Кучер, В.В. Латюшина, Л.Л. Любимова, Л.В. Моисеевой, В.М. Назаренко, И.Н. Пономаревой, Л.П. Салеева, Е.С. Сласгенина, И.Т. Суравегиной, З.И.Тюмасевой и др. коснулись проблемы формирования «профессионально-экологической ответственности» студентов в системе профессионального образования. Авторы 33 |