|
Структура и функциональные особенности проблемной ценностно-смысловой педагогической ситуации позволяют организовать данный процесс без разработки новых спецкурсов, программ и т.д., но с опорой на те учебные пособия, учебнометодические комплексы, которые широко используются в массовой практике. На каждом из этапов процесса формирования ценностно-коммуникативной культуры применялись аспектные ценностные проблемы определенного уровня сложности, разработанные на основе содержания данных курсов. Выбор иных гуманитарных курсов, установление межпредметных связей между ними на каждом из этапов определялись на основе содержания этих курсов, заданных требованиями образовательных программ в соответствии с логикой рассматриваемого процесса. В контексте формирования у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры решался ряд аспектных ценностных проблем. Например, таких как: 1. Общение представителей различных культур во времени и пространстве. 2. Общение представителей различных религий во времени и пространстве. 3. Роль личности в организации общения различных культур во времени и пространстве. 4. Взаимоотношения представителей различных культур во время военных конфликтов. 5. Взаимоотношение традиций и новаций как диалог. 6. Проблема преемственности культур. В рамах диссертационной работы невозможно представить разработки всех уроков с использованием аспектных ценностных проблем. Представляется целесообразным показать некоторые возможности решения одной ценностной аспектной проблемы. Целыо первого ценностно-поискового этапа рассматриваемого процесса было формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры на низком (ценностно-ориентационном) уровне, «образовании» личностного смысла ценности «универсальное общение» путем распространения смысла от ведущих, «ядерных» структур к частным, периферическим. Реализация цели первого этапа была связана с решением следующих задач: формирование представлений учащих145 |
2.2. Реализация модели процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям. Формирующий эксперимент проводился на базе Х-Х1-х классов СШ № 31, 49, а так же группах 1-2 курсов (на базе 9-го класса) Волгоградского колледжа бизнеса. т В эксперименте участвовало 135 старшеклассников. Процесс формирования у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям осуществлялся на материале учебных курсов «История России», «Всеобщая история», «Человек и общество». Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа согласно модели процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям (1.3). Исходя из возрастных особенностей развития старших школьников, специфики природы ценности «культурные традиции», потенциала гуманитарных курсов было определено содержание этапов, отобрано необходимое учебно-методическое обеспечение. На всех этапах процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям приоритетным педагогическим средством являлись проблемные ценностно значимые педагогические ситуации, систематизированные на основе выделенных аспектных ценностных проблем. Соответственно цели и задачам каждого этапа, особенностям применяемых дидактических средств были внесены изменения в содержание образования при соблюдении требований Государственного образовательного стандарта. Структура и функциональные особенности проблемной ценностно-значимой педагогической ситуации позволяют организовать данный процесс без разработки новых спецкурсов, программ и т.д., но с опорой на те учебные пособия, учебнометодические комплексы, которые широко используются в массовой практике. Системообразующим в процессе формирования у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям целесообразно считать курс «История России». Именно при изучении отечественной истории школьник имеет возможность наиболее полно и детально (по сравнению с другими курсами) проследить судьбу исторических субъектов (отдельных личностей, групп, общества в целом и т. д.) в контексте их отношения к культурным традициям. На каждом из этапов процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям применялись аспектные ценностные проблемы, разработанные на основе содержания данного курса. Выбор иных гуманитарных курсов, установление межпредметных связей между ними на каждом из этапов определялись на основе содержания этих курсов, заданных требованиями образовательных программ [136] в соответствии с логикой рассматриваемого процесса. Постановка аспектных ценностных проблем каждого из этапов процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям предполагает сочетание конкретного и общего в разрешении проблемы. Это определило выделение двух подэтапов (блоков) в рамках каждого из этапов. Цель первого (содержательного) блока каждого из этапов разрешение в рамках проблемной ценностно — значимой педагогической ситуации через систему аспектных ценностно смысловых задач отдельных сторон аспектной ценностной проблемы применительно к конкретным социокультурным явлениям (эпохам, цивилизациям, общественным явлениям, личностям и т. д.), раскрывающимся через содержание гуманитарных учебных курсов. Содержание данного блока в силу его конкретности имеет первостепенное значение для формирования эмоционального отношения к проблеме. Данный блок является наиболее продолжительным по времени в рамках каждого этапа. Использование аспектной ценностной проблемы в процессе изучения гуманитарных дисциплин предполагает выделение в рамках содержательного блока не отдельных опорных уроков, а тем в целом, что обеспечивает большую вариативность и эффективность организации конкретного урока на основе учета особенностей складывающегося учебного процесса. Цель второго (интегративного) блока каждого из этапов разрешение в рамках проблемной ценностно-значимой педагогической ситуации через систему аспектных ценностно смысловых задач аспектной ценностной проблемы в целом в ее онтологическом аспекте. В силу этого данный блок носит характер обобщающего (обобщение конкретных явлений) и интегративного (интеграция в рамках гуманитарных учебных дисциплин). При этом под интеграцией понимается «процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияние научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [55]. Вычлененные нами ведущие идеи ценности «культурные традиции» могут выступать в качестве интегрирующих идей учебных предметов. Интегративный блок представлен в форме заключительных интегративных уроков каждого из этапов. Целью первого ориентационного этапа процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям было формирование у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям на низком уровне сформированное™, «образовании» личностного смысла ценное™ «культурные традиции» путем распространения смысла от ведущих, «ядерных» структур к частным, периферическим. Реализация цели первого этапа была связана с решением следующих задач: формирование представлений учащихся о том, что есть ценность-неценность, добро-зло, прекрасное-безобразное; формирование представления о том, что между различными эпохами существует преемственная связь, основанная на традициях; формирование представлений о культурных традициях основанных на ценностях труда, семьи, добра и красоты как важных факторах существования, развития и взаимообогащения общества и человека. Решение данных задач в рамках проблемных ценностно-значимых педагогически> ситуаций связано с решением аспектной ценностной проблемы первого уровне сложности следующего содержания: «Можно ли характеризовать социокультурные, политические, экономические тенденции исторического развития как межпоколеннук преемственность? ». В контексте данной проблемы рассматривались наряду с указанной проблемой в целом, ее отдельные аспекты: «Что такое ценность?», «Значима ли для людей передача опыта друг другу?». Аспектные ценностно смысловые задачи первого типа, используемые на |