|
ся о том, что есть ценность-неценность, добро-зло; формирование представлений о том, что между различными эпохами существует преемственная связь, проявляющаяся в диалоге культур; формирование представлений об универсальном общении как ценности, о диалоге культур, конструктивном диалоге как важных факторах существования, развития и взаимообогащения общества и человека. Решение данных задач в рамках проблемных ценностно-смысловых педагогических ситуаций связано с применением аспектной ценностной проблемы. Работа над каждой из аспектных ценностных проблем проводилась на различных уровнях. Аспектная ценностная проблема усложняется от этапа к этапу. Так, аспектная ценностная проблема «Общение представителей различных культур во времени и пространстве» на первом (репродуктивном) уровне сложности представлена рядом вопросов и заданий. В контексте данной проблемы рассматривались наряду с указанной проблемой в целом, ее отдельные аспекты: «Что такое ценность?», «Относится ли универсальное общение к ценности?», «В чем значение диалога культур?» «На каких основаниях возможен диалог представителей различных культур?». Аспектные ценностные проблемы, используемые на данном этапе, были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов «История России», «Всеобщая история», «Обществознание», «Мировая художественная культура». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Русь в IX начале XII вв.», «Крупнейшие земли и княжества Руси в XII начале XIII вв.», «Русь и Золотая Орда» в курсе «История России»; «Мифологическая картина архаических цивилизаций», «Цивилизации Древнего мира», «Цивилизации средневековья», «Российская цивилизация в средние века» в курсе «Всеобщая история»; «Общество как сложная динамическая система», «Человек как творец и творение культуры», «Деятельность в жизни человека и общества» в курсе «Обществознание»; «Культура Древней Греции», «Византийская культура в средние века», «Культура Возрождения» в курсе «Мировая художественная культура». Решение аспектных ценностных проблем предполагало использование проблемного изложения, обобщающей беседы, сочинения-рассуждения и др. К каждой из указанных тем была разработана система вопросов и заданий, 146 |
рамках гуманитарных учебных дисциплин). При этом под интеграцией понимается «процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияние научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [55]. Вычлененные нами ведущие идеи ценности «культурные традиции» могут выступать в качестве интегрирующих идей учебных предметов. Интегративный блок представлен в форме заключительных интегративных уроков каждого из этапов. Целью первого ориентационного этапа процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям было формирование у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям на низком уровне сформированное™, «образовании» личностного смысла ценное™ «культурные традиции» путем распространения смысла от ведущих, «ядерных» структур к частным, периферическим. Реализация цели первого этапа была связана с решением следующих задач: формирование представлений учащихся о том, что есть ценность-неценность, добро-зло, прекрасное-безобразное; формирование представления о том, что между различными эпохами существует преемственная связь, основанная на традициях; формирование представлений о культурных традициях основанных на ценностях труда, семьи, добра и красоты как важных факторах существования, развития и взаимообогащения общества и человека. Решение данных задач в рамках проблемных ценностно-значимых педагогически> ситуаций связано с решением аспектной ценностной проблемы первого уровне сложности следующего содержания: «Можно ли характеризовать социокультурные, политические, экономические тенденции исторического развития как межпоколеннук преемственность? ». В контексте данной проблемы рассматривались наряду с указанной проблемой в целом, ее отдельные аспекты: «Что такое ценность?», «Значима ли для людей передача опыта друг другу?». Аспектные ценностно смысловые задачи первого типа, используемые на данном этапе, были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов «История России», «Всеобщая история», «Человек и общество». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Природные и культурные предпосылки развития российской цивилизации», «Единое древнерусское государство. 1Х-Х1 вв.», «Государственная раздробленность Древней Руси. ХИ-ХУ вв.», «Московское государство во второй половине ХУ-ХУ1 в. », «Смутное время и дальнейшее укрепление самодержавия в XVII в.» в курсе «История России»; «Мир накануне возникновения древних цивилизаций», «Древние цивилизации», «Византийская цивилизация», «Российская цивилизация в средние века» в курсе «Всеобщая история»; «Общество как динамическая система», «Деятельность в жизни человека и общества» в курсе «Человек и общество». Решение аспектных ценностно смысловых задач предполагало использование проблемного изложения, обобщающей беседы, сочинения-рассуждения и др. В рамках содержательного блока к каждой из указанных тем была разработана система аспектных ценностно смысловых задач, отражающих содержание аспектной ценностной проблемы применительно к конкретным социокультурным явлениям. Представляется целесообразным остановиться на характеристике' системы данных задач. Для решения обозначенной аспектной ценностной проблемы важным представлялось осмысление культурной преемственности различных по соцокультурным, политическим, экономическим условиям исторических эпох. В процессе работы над аспектными ценностно смысловыми задачами старшеклассник должен был увидеть тесную взаимосвязь между аспектной взаимосвязью и человеком прошлого. Эмоциональная насыщенность изучения формальных взаимосвязей между историческими субъектами и проблемой заключается в раскрытии внутренних мотивов действий, трагизма происходивших событий, коллизий, связанных с судьбами выбранных исторических субъектов. Роль учителя в данных ситуациях заключается в предоставлении ученикам достаточного по качеству и количеству материала для переживания изучаемых аспектных ценностно смысловых задач второго типа. Аспектные ценностно смысловые задачи, используемые на данном этапе были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов «История России», «Человек и общество». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Петровские реформы и начало модернизации российского общества», «Российская империя в первой половине XIX в», «Россия в годы либеральных реформ и пореформенный период. Вторая половина XIX в.», «Революционный кризис в России в начале XX в. » в курсе «История России»; «Цивилизации прошлого», «Цивилизация и социальное развитие» в курсе «Человек и общество». К каждой из указанных тем в рамках содержательного блока была разработана система аспектных ценностно смысловых задач, отражающих содержание аспектной ценностной проблемы применительно к конкретным социокультурным явлениям. Решение задач предполагало использование эвристической и обобщающей беседы, дискуссии, сочинения-размышления, проблемного изложения. Особое значение применительно к эвристическому этапу отводилось организации, на основе аспектных ценностно смысловых задач, дискуссии, способствующей осознанию личностного смысла ценности «культурные традиции». Дискуссия служила активизации познавательной деятельности, эксплицирующей возможные обоснования следствий принятия тех или иных мнений и обеспечению необходимой полноты круга обсуждаемых тем и достаточной общности высказываний школьников. Активизация динамики осознания личностных ценностей в дискуссии требует от личности актуализации отношений к собственным смыслам, и предполагает развертывание особой познавательной деятельности по их осознанию и переводу смыслов на уровень принятых личностных ценностей. Для того чтобы организуемая дискуссия была по возможности максимально содержательной и конкретной используемые в рамках содержательного блока второго этапа аспектные ценностно смысловые задачи были разработаны применительно к конкретным урокам, темы которых были обозначены выше. Из-за |