|
поступки; во-вторых, деятельность исторического субъекта рассматриваются в контексте той или иной аспектной связи, которая выделяется прежде всего. Таким образом, ученик определяет для себя свои убеждения, которые в старшем школьном возрасте не всегда ясны и не противоречивы. Этот признак продолжает конкретизировать один из существенных признаков гуманитарного познания его диалогичность. В данном случае диалог происходит между системой ценностей человека прошлого, изучаемой эпохой и системой ценностей ученика. Это важно для осознания значения ценностно-коммуникативной культуры для человека, общества, личности ученика. Данный диалог является преимущественно внутренним диалогом, но его процесс и результат могут быть представлены в форме письменной работы, дневниковых записей учеников. Аспектные ценностные проблемы классифицируется соответственно их уровню сложности и целесообразности использования на том или ином этапе процесса формирования ценностно-коммуникативной культуры. Необходимо выделить аспектные ценностные проблемы первого (репродуктивного), второго (частично-поискового) и третьего (творческого) уровня сложности, которые используются соответственно на первом, втором и третьем этапе процесса формирования ценностно-коммуникативной культуры. Усложнение происходит по нескольким направлениям: соотношение косвенной и прямой информации в формулировке проблемы относительно раскрытия степени абстрактности противоречия; разнообразие подходов к решению данной проблемы; количество информации о результатах решения проблемы; происходит формирование ценностнокоммуникативных умений от более простых к сложным. Следует отметить, что конкретным способом выражения аспектной ценностной проблемы служат проблемные задачи и проблемные вопросы. Совместная деятельность учителя и учеников отражает в себе все основные процессуальные компоненты гуманитарного познания, в процессе которой происходит реализация ими потребности в персонализации через актуализацию его ценностных аспектов. Это обуславливает главную идею деятельности ученика и учителя (в опосредованной форме деятельность исторического субъекта) в проблемной ценно92 |
практической деятельности исторического субъекта. Соблюдение данного требования позволяет избежать злоупотребления информацией эмоционального характера в ущерб раскрытию основных закономерностей науки. Использование на уроках содержания, посвященного раскрытию характера исторических субъектов, случаев из их жизни, их оригинальных точек зрения не должно рассматриваться в качестве самоцели. Данная информация строго функциональна. Информация должна быть не просто забавной, но и не просто поучительной. Из огромного обилия материала подбирается тот, который, во-первых, раскрывает сущность жизненной позиции исторического деятеля, художника, философа, помогает понять какие ценности он исповедовал, почему, в конечном счете, прожил именно такую жизнь, совершил именно такие поступки; во-вторых, поступки, участие в событиях, созданные произведения рассматриваются в контексте той или иной аспектной связи, которая выделяется прежде всего. Таким образом, ученик определяет для себя свои убеждения, которые в старшем школьном возрасте не всегда ясны и не противоречивы. Этот признак продолжает конкретизировать один из существенных признаков гуманитарного познания его диалогичность. В данном случае диалог происходит между системой ценностей человека прошлого, изучаемой эпохой, художественной школой, направлением (например, кубизмом или классицизмом) и системой ценностей ученика. Это важно для осознания значения культурных традиций для человека, общества, личности ученика. Данный диалог является преимущественно внутренним диалогом, но его процесс и результат могут быть представлены в форме письменной работы, дневниковых записей учеников. Аспектные ценностные проблемы классифицируется соответственно их уровню сложности и целесообразности использования на том или ином этапе процесса формирования ценностного отношения культурным традициям. Необходимо выделить аспектные ценностные проблемы первого, второго и третьего уровня сложности, которые используются соответственно на первом, втором и третьем этапе процесса формирования ценностного отношения культурным традициям. Усложнение происходит по следующим трем основным направлениям: соотношение косвенной и прямой информации в формулировке проблемы относительно раскрытия степени абстрактности противоречия; разнообразие подходов к решению данной проблемы; количество информации о результатах решения проблемы. Средством представления аспектных ценностных проблем являлась система аспектных ценностно смысловых задач. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача — это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение [164]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д.Б. Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин), а В.И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты». В настоящее время феномен задачи является объектом пристального рассмотрения в философии, психологии, частных методиках, кибернетике. Этим объясняется наличие самых разнообразных толкований данной категории. Некоторые исследователи вкладывают в нее содержание, в котором сущность «задачи» несколько теряется, как-то «система имеет перед собой задачу, когда ей дано описание чего-то, но нет чего-либо, удовлетворяющего этому описанию» [146, с.5], или «задача есть цель, данная в определенных условиях [92, с.251]. В других исследованиях намечается обратная тенденция под «задачей» понимается какой-либо аспект ее содержания, например: «задача есть необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения 1.аспектные ценностно —смысловые задачи, направленные на поиск учащимися личностного смысла ценности «культурные традиции»; 2.аспектные ценностно смысловые задачи, нацеленные на осознание школьником личностного смысла ценности «культурные традиции»; 3.аспектные ценностно смысловые задачи, направленные на принятие и интеграцию ценности «культурные традиции» в систему отношений старшеклассника с миром. Таким образом, аспектная взаимосвязь предстает как противоречие (взаимосвязь понимается как преодоленное противоречие, а противоречие как не установленная взаимосвязь), которое детерминировало основные процессы развития общества и государства изучаемой эпохи. Данная взаимосвязь получает свое полное отражение в аспектной ценностной проблеме, специально создаваемой учителем для учеников определенного уровня, а так же в аспектной ценностнозначимой задаче. Совместная деятельность учителя и учеников отражает в себе все основные процессуальные компоненты гуманитарного познания, в процессе которой происходит реализация ими потребности в персонализации через актуализацию его ценностных аспектов. Это обуславливает главную идею деятельности ученика и учителя (в опосредованной форме деятельность исторического субъекта) в проблемной ценностно-значимой педагогической ситуации осознание знания как действия, при чем действия морального, нравственного. Ориентация на действие не для себя, а для другого позволяет рассмотреть культурные традиции как такое информационное поле, в котором ученик раскрывает свои сущностные родовые человеческие силы. Таким образом, проблемная ценностно-значимая педагогическая ситуация включает в себя аспектную ценностную проблему (соответственно этапам процесса первого, второго, третьего уровня сложности) и систему аспектных ценностно — смысловых задач, которые позволяют сделать процесс решения аспектной ценностной проблемы более целенаправленным и оптимальным, при этом отражая данную деятельность вразвитии. • * |