|
Причинный комплекс несформированности у студентов дискурсивной компетентности кроется в отсутствии ясного представления о сущности и структуре дискурсивной компетентности и целостного системного подхода к проблеме ее формирования, узком диапазоне возможностей самореализации личности, недостаточной разработанности организационных форм и технологий формирования изучаемого феномена. Данные констатирующего этапа эксперимента приводят к очевидным выводам: реальный уровень дискурсивной компетентности студентов, проявленный ими в образовательном процессе вуза, является недостаточным и требует целенаправленного формирования и дальнейшего развития; в качестве условий, способствующих эффективному формированию дискурсивной компетентности студентов, следует отметить, прежде всего, развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализацию дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза; выявлены причины, препятствующие эффективному формированию дискурсивной компетентности студентов: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточная психологическая готовность студента и преподавателя к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностносмыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель 103 |
появление в среде учащихся «гуманитарной образованщины» на фоне отсутствия глубокой культуры (296, с. 32— 33). Прошло более 10 лет, однако многие проблемы как теоретического, так и практического плана, поставленные на «Круглом столе», все еще ждут своего решения. Комплексных мер, способствующих смене существующих в российском образовательном пространстве установок с технократических на гуманитарные, по ряду причин пока разработано и предпринято не было. Более того, в массовой практике наметилось последовательное вытеснение гуманитарного начала со всех уровней образования. Это выражается в сокращении часов на гуманитарные циклы в школьных и вузовских стандартах образования, в редукции содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков, в широком внедрении в практику обучения тестовых форм контроля, не гуманитарных по своей природе и зачастую не требующих присутствия преподавателя, в уменьшении доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения, в распространении в учебной практике различных форм свертки гуманитарного содержания: сборники готовых сочинений, дайджесты классической литературы, компьютерные варианты рефератов и экзаменационных ответов по истории, литературе и другим гуманитарным предметам (168). Гуманитаризацию образования можно разворачивать в логике предметного содержания, т.е. экстенсивным путем. Явно устарел традиционный взгляд на содержание образования как на перечень фактов, фрагментов науки и набор простейших алгоритмов для решения типовых учебных задач. Объем знаний стремительно увеличивается, факты устаревают, содержание образования слишком быстро меняется, чтобы можно было все усвоить и применить в жизни («дети — мешки для программы» — метафора Ш. А. Амонашвили). Разумеется, сказанное не означает, что не следует давать фактических знаний. Однако человек получает образование не затем, чтобы в той или 62 3) 19,6% — «подбирать такие формы аудиторной и внеаудиторной работы и такой учебный материал, которые будут способствовать насыщению содержания образования общечеловеческими проблемами и ценностями»; 4) 8,7% — важность целеполагания и «необходимость своевременной целевой установки на гуманитаризацию педагогического дискурса»; 5) 4,3% — «главная задача педагога — научить ученика способам профессионального самоопределения и самореализации в избранной специальности»; 6) 2,2% — «владение педагогической рефлексией». \ Результаты анкетирования свидетельствуют, что предложения преподавателей и студентов о путях гуманитаризации педагогического дискурса во многом совпадают. Анализ результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента позволил сделать следующий вывод: педагогический дискурс в контрольной и экспериментальной группах одинаков и оценен и студентами, и экспертами как традиционный. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса, к которым относятся: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностносмыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель— студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект». постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта) способствовал формированию дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проективной деятельности. 2. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса и формированию дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения но мерс компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект». 3. В контексте данного исследования дискурсивно-проективная компетентность понимается как профессионально значимое качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональнодеятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса. 4. Механизм действия педагогического дискурса на формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса осуществлялся по пяти основным линиям и привел к следующим результа340 |