|
-обеспечить педагогические условия для развития всех структурных компонентов дискурсивной компетентности студента на основе признания его равноправным субъектом образовательного процесса; развивать у студентов способности к самопознанию и самосовершенствованию через механизм рефлексии. В основу программы положена совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих подготовке будущего специалиста к решению задач, вытекающих из формирующейся гуманитарной парадигмы образования: Для решения поставленных задач было необходимо добиться органического единства учебного процесса, научно-исследовательской подготовки и воспитания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы определяется сущностью идеи дискурсивности, имеющей глубокие общецивилизационные корни и лежащей в основе ценностно-целевого; назначения образования. В качестве; особенностей работы по формированию дискурсивной, компетентности молено назвать широкое использование, студентом имеющихся и приобретение новых знаний, и умений, осуществление тесной, связи с современным содержанием гуманитарного образования в вузе. Этим объясняется построение целевой комплексной программы на принципе интеграции культурологического; психологопедагогического и специального знания (при таком подходе научные знания из разных областей связаны общим смыслом). Содержание целевой комплексной программы разрабатывалось на основании результатов диагностического исследования. В ходе констатирующего эксперимента выявлены основные проблемы формирования дискурсивной компетентности студентов, причины их возникновения, возможные следствия. и намечены конкретные шаги организационной деятельности по их снятию (табл. 7).. 106 |
ческого дискурса дает им опережающий опыт в проектировании любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности и помогает им в будущем профессионально выстраивать и оценивать любой дискурс, в том числе и авторский. Мы стремились к тому, чтобы студент-первокурсник вошел в образовательное пространство вуза как человек социальный и покинул его как человек культурный. В процессе проектирования и построения педагогического дискурса мы попытались решить задачу «перематывания культуры» (терминология В. С. Библера) из безличной формы всеобщности в личностную форму культуры индивида. Для реализации целевой комплексной программы потребовалось решить следующие задачи: обеспечить реализацию организационно-педагогических условий проектирования педагогического дискурса в образовательной среде вуза; включить участников проектирования педагогического дискурса в процессы самопознания и самосовершенствования через механизм рефлексии; создать условия для формирования дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проективной деятельности. В основу программы положена совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих подготовке будущего специалиста к решению задач, вытекающих из формирующейся гуманитарной парадигмы образования. Для решения поставленных задач было необходимо добиться органического единства учебного процесса, научно-исследовательской подготовки и воспитания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы определяется самой целью педагогического дискурса. В качестве особенностей работы по обеспечению гуманитарного качества педагогического дискурса можно назвать широкое использование студентом имеющихся и приобретение новых знаний 292 и умений, осуществление тесной связи с современным содержанием гуманитарного образования в вузе и средней школе. Этим объясняется построение целевой комплексной программы на принципе интеграции культурологического, педагог ического, психологического и специального знания (при таком подходе научные знания из разных областей связаны общим смыслом). Содержание целевой комплексной программы разрабатывалось на основании результатов диагностического исследования. В ходе констатирующего эксперимента выявлены основные проблемы проектирования педагогического дискурса, причины их возникновения, возможные следствия и намечены конкретные шаги организационной деятельности по их снятию (табл. 10). Критерием дифференциации выступала разноуровневость подготовленности студентов: одни студенты проявляли заинтересованность в получении знаний для повышения уровня своей дискурсивно-проективной компетентности, другие проявляли склонность к приобретению «полезного знания», демонстрируя адаптивно-репродуктивный характер усвоения знаний и умений. Поэтому мы сочли необходимым создать базовый курс, а для желающих углубить свои знания предлагалась дополнительная литература по самообразованию. Ведущие темы в процессе освоения программы неоднократно корректировались («Культура, язык, коммуникация», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Основы педагогического проектирования», «Этика педагогического дискурса»). Программа создавалась с опорой на различные источники: документы, научные монографии, аутентичную учебную и художественную литературу (особый интерес студентов вызвали немецкие учебные материалы “Zwischen den Kulturen” von M. Hansen und B. Zuber; “Mittelstufe Deutsch” von J. Schumann); технико-информационные системы, аудиои видеоматериалы (комплект материалов для аудирования “Von Aachen bis Zwickau” des Verlags “INTER NATIONES”), телевидение (“Deutsche Welle”), Интернет; на традиции и опыт отечественных и зарубежных образовательных учреждений, свой собственный опыт. 293 I |