|
109 Продолжение табл. 7 Преобладание в образовательном процессе вуза разомкнутого управления процессом формирования дискурсивной компетентности студентов Отсутствие организационных форм и технологий формирования дискурсивной компетентности личности Наличие множества планов и проведение разрозненных мероприятий, не связанных общей целью формированием дискурсивной компетентности личности Разработать практикоориентированную модель формирования дискурсивной компетентности студентов Текущие, мелкие, второстепенные дела отодвигают достижение главной цели — формирование дискурсивной компетентности студента— на второй план Отсутствие целостного теоретикометодологического подхода к формированию дискурсивной компетентности студентов Большая часть указаний от преподавателей не «работает» на главную цель, а направлена на выполнение текущих практических задач Использовать компетентностный подход в качестве методологической основы формирования дискурсивной компетентности студентов Для выявления педагогических условий формирования дискурсивной компетентности студентов нами были проведены: анализ социального заказа высшей школе в аспекте исследуемой проблемы; использование возможностей ряда общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в формировании исследуемого феномена (социологии, культурологии, педагогики и психологии, теории коммуникации, курса «Деловое общение»; рассмотрена сущность дискурсивной компетентности будущего специалиста; выработаны критерии и уровневые показатели ее сформированное™. Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнение результатов педагогического эксперимента. В первой фазе формирующего эксперимента использовался экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальной группе |
295 Продолжение табл. 10 1 2 3 4 Текущие, мелкие, второстепенные дела отодвигают достижение главной цели — проектирование педагогического дискурса — на второй план Отсутствие системного подхода к проектированию педагогического дискурса Большая часть указаний от преподавателей не «работает» на главную цель, а направлена на выполнение текущих практических задач Использовать системноцелостный подход в качестве методологической основы процесса проектирования педагогического дискурса Как показало исследование, причины возникновения многих проблем в проектировании педагогического дискурса кроются в недооценке ценностного самоопределения личности, стала необходимой целенаправленная ориентация студентов на социально, профессионально и личностно значимые ценности. Напомним, какой смысл мы вкладываем в понятия «ценности» и «ценностная ориентация» (параграф 2.2 данного исследования). Ценность — это идеал, выработанный общественным сознанием и содержащий представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни. Термин «ценностная ориентация» может обозначать и процесс восхождения личности к ценностям, и результат этого процесса — направленность личности на ценности (один из компонентов в структуре личности). В контексте нашего исследования ориентация студентов на проектирование педагогического дискурса рассматривается как процесс и результат ценностного самоопределения личности. На начальном этапе данного процесса происходило выявление существующих у студента ценностей и определение места проектирования педагогического дискурса в системе имеющихся у студента ценностей. Этот личностный ценностный образ первичен. На следующем этапе преподаватель предлагал студенту познакомиться с другими ценностями, существующими в профессионально-педагогической реальности. Цель — дать студенту возможность через свой образ ценностей увидеть другие существующие ценности. Далее происходило сопоставление проектировании педагогического дискурса — не в знаниях, не в опыте, не в уровне образованности, а в праве на собственный внутренний мир, жизненный опыт, свою позицию, на то, чтобы оставаться самим собой», — отметила в своем эссе студентка 3 курса Земфира Н. Формирующий этан педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнение результатов педагогического эксперимента. В первой фазе формирующего эксперимента использовался экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальной группе профессиональная подготовка будущего учителя дополнялась спецкурсами «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса». Спецкурс «Основы педагогического проектирования» читается нами с 2005 года. Ежегодно его слушают более 50% студентов II курса, которые мотивируют свой выбор данного курса следующим образом: «пригодится в моей учительской работе», «возможно, смогу изменить то, что мне не понравилось в школе, где мы проходили педагогическую практику, а именно характер взаимодействия между учителем и учеником, когда один руководит, а другой должен лишь слушаться и выполнять». В анкетах, заполненных студентами после окончания спецкурса, можно прочитать такие суждения в ответ на вопрос «Что Вам дал спецкурс?»: «Все, что я теперь знаю о педагогическом проектировании, поможет мне, где бы я ни работала»; «Я знаю, как мне себя вести в роли члена коллектива, как выстраивать отношения с другими, как лучше соотнести мои собственные цели с целями группы, чтобы не противопоставить себя коллективу, но и не отступить от своих целей»; «Не сомневаюсь, полученные знания будут мне полезны не только в профессиональной деятельности, но и в жизни, потому что 299 |