|
профессиональная подготовка будущего специалиста дополнялась спецкурсом «Формирование дискурсивной компетентности студента»». Данный спецкурс читается нами с 2005 года. Ежегодно его слушают более 50% студентов III курса, которые мотивируют свой выбор данного курса следующим образом: «пригодится в моей будущей работе», «возможно, смогу изменить то, что мне не понравилось во время прохождения производственной практики, а именно характер взаимодействия между руководителем и коллективом, когда один руководит, а все остальнве должны лишь слушаться и выполнять». В анкетах, заполненных студентами после окончания спецкурса, можно прочитать такие суждения в ответ на вопрос «Что Вам дал спецкурс?»: «Все, что я теперь знаю о дискурсивной компетентности, поможет мне, где бы я ни работала»; «Я знаю, как мне себя вести в роли члена коллектива, как выстраивать отношения с другими, как лучше соотнести мои собственные цели с целями группы, чтобы не противопоставить себя коллективу, но и не отступить от своих целей»; «Не сомневаюсь, полученные знания будут мне полезны не только в профессиональной деятельности, но и в жизни, потому что дискурсивная компетентность нужна везде: и на работе, и в университете, и даже дома»; «Я получил более конкретное представление о функциях менеджера: надо уметь ставить цель, моделировать ситуации, прогнозировать риск и результат, все эти знания я смогу использовать в своей профессиональной деятельности»; «Буду либо менеджером, либо управленцем, где устроюсь, а то, что усвоила из спецкурса, мне пригодится в любом случае». Анализ ответов убеждал нас в том, что студенты не только усвоили содержание спецкурса, поняли специфику формирования дискурсивной компетентности; спецкурс расширил их профессиональный кругозор, способствовал обогащению мотивационной сферы личности, развивал 110 |
проектировании педагогического дискурса — не в знаниях, не в опыте, не в уровне образованности, а в праве на собственный внутренний мир, жизненный опыт, свою позицию, на то, чтобы оставаться самим собой», — отметила в своем эссе студентка 3 курса Земфира Н. Формирующий этан педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнение результатов педагогического эксперимента. В первой фазе формирующего эксперимента использовался экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальной группе профессиональная подготовка будущего учителя дополнялась спецкурсами «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса». Спецкурс «Основы педагогического проектирования» читается нами с 2005 года. Ежегодно его слушают более 50% студентов II курса, которые мотивируют свой выбор данного курса следующим образом: «пригодится в моей учительской работе», «возможно, смогу изменить то, что мне не понравилось в школе, где мы проходили педагогическую практику, а именно характер взаимодействия между учителем и учеником, когда один руководит, а другой должен лишь слушаться и выполнять». В анкетах, заполненных студентами после окончания спецкурса, можно прочитать такие суждения в ответ на вопрос «Что Вам дал спецкурс?»: «Все, что я теперь знаю о педагогическом проектировании, поможет мне, где бы я ни работала»; «Я знаю, как мне себя вести в роли члена коллектива, как выстраивать отношения с другими, как лучше соотнести мои собственные цели с целями группы, чтобы не противопоставить себя коллективу, но и не отступить от своих целей»; «Не сомневаюсь, полученные знания будут мне полезны не только в профессиональной деятельности, но и в жизни, потому что 299 проектирование есть повсюду: и в школе, и в университете, и даже дома»; «Я получил более конкретное представление о функциях учителя: надо уметь ставить цель, моделировать ситуации, прогнозировать риск и результат, все эти знания я смогу использовать в школе»; «Буду либо учителем, либо переводчиком, где устроюсь, а то, что усвоила из спецкурса, мне пригодится в любом случае». Анализ ответов убеждал нас в том, что студенты не только усвоили содержание спецкурса, поняли специфику проектирования педагогического дискурса; спецкурс расширил их профессиональный кругозор, способствовал обогащению мотивационной сферы личности, развивал потребность в самовоспитании, самоактуализации, что и являлось одной из его задач. В ходе эксперимента без давления была реализована диалогическая (но характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (но результату) стратегия проектирования педагогического дискурса. В соответствии с избранной стратегией в эксперименте нами реализованы тактики координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, конструктивного сотрудничества (см. параграф 3.1). Когнитивно ориентированные (проблемные, заданные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступали механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивали пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга. Каждая из перечисленных технологий направлена на активизацию творческого мышления субъектов проективной деятельности, которое помогало им найти выход в неординарных ситуациях, требовавших творческого поиска. При обсуждении и поиске решения поставленной проблемы использова300 |