|
потребность в самовоспитании, самоактуализации, что и являлось одной из его задач. В ходе эксперимента была реализована диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивнооценочная (по результату) стратегия формирования дискурсивной компетентности студентов. В соответствии с избранной стратегией в эксперименте нами реализованы тактики координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, конструктивного сотрудничества. Стратегическая линия и тактическая инструментовка формирования дискурсивной компетентности студентов во многом зависят от профессиональной позиции педагога, под которой мы понимаем систему его интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, являющихся источником активности субъекта. Профессиональная позиция педагога определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личностные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности (144, с. 289). Мы солидарны с точкой зрения Е. В. Бондаревской, считающей, что социально значимая педагогическая позиция— это достижение педагогом некоторой гармонии, дающей ему социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт. Автор справедливо полагает, что формирование активной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей (20). Профессиональная 111 |
дагогического дискурса характеризуется как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату). Избранная стратегия потребовала разработки тактики проектирования педагогического дискурса. Термин «тактика» трактуется большинством исследователей как совокупность практических действий, необходимых для реализации выработанной стратегии (72, 127, 172). «Стратегия и тактика, — считает Е. В. Титова, — всегда неразрывно связаны. Тактика проявляется в умении педагога конкретизировать педагогические задачи применительно к сложившимся обстоятельствам и условиям, с учетом особенностей состояния развития коллектива и личностных проявлений воспитанников, а также в умении выбрать адекватные задачам и ситуации средства, способы взаимодействия, собственную позицию и роль как участника совместной деятельности» (330, с. 142). Определение тактики проектирования — это системная деятельность, требующая творчества, интеллектуальных усилий, педагогических знаний и умений, активности мышления и действий, индивидуальных способностей субъектов проективной деятельности. Тактика, осуществляемая субъектами в процессе проектирования педагогического дискурса, нашла выражение в выборе средств и технических приемов, используемых преподавателем при разработке планов и организации действий для достижения целей, в рефлексивной деятельности преподавателя при выборе позиции и стиля поведения в ситуациях, возникающих при проектировании педагогического дискурса. В соответствии с избранной стратегией в эксперименте нами реализованы тактики координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, конструктивного сотрудничества. Практическая реализация выработанной стратегии и тактики проектирования педагогического дискурса осуществляется с помощью ряда гуманитарных технологий, подробное описание которых представлено в параграфе 4.2 данного исследования. 189 В качестве процессуальных закономерностей мы выделяем: закономерную зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами. При выявлении первой процессуальной закономерности мы провели сопоставление стратегии проектирования педагогического дискурса и профессиональной позиции педагога. Стратегия проектирования педагогического дискурса изложена в параграфе 2.4. Напомним, что она диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (но назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату). Результаты сопоставительного анализа позволили сделать вывод о том, что стратегическая линия и тактическая инструментовка проектирования педагогического дискурса во многом зависят от профессиональной позиции педагога, под которой мы понимаем систему его интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, являющихся источником активности субъекта. Профессиональная позиция педагога определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество. Л с другой стороны, действуют внутренние, личностные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности (309, с. 289). Мы солидарны с точкой зрения Е. В. Бондаревской, считающей, что социально значимая педагогическая позиция— это достижение педагогом некоторой гармонии, дающей ему социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт. Автор справедливо полагает, что формирование актив201 ной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей (49). Профессиональная позиция педагога — позиция человека, самоопределившегося в своей профессии, во многом она определяется парадигмальной принадлежностью педагога. Современная парадигма образования ориентирована на гуманитаризацию его содержания, признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности, гуманизацию смысложизненной и профессиональной позиции субъектов образования. Формулируя вторую процессуальную закономерность, мы выявили те внешние и внутренние факторы, которые оказывают наибольшее влияние на процесс проектирования педагогического дискурса. Внешние факторы детерминированы особенностями национальной культуры, доминирующей образовательной парадигмой. Они обусловлены социальной и образовательной средой, в которой происходит педагогическое взаимодействие, а также характером самой развивающей деятельности. Основными внутренними факторами, влияющими на эффективность проектирования педагогического дискурса, выступают: внутриличностная самоидентификация, подтверждающая познание себя через общение и определяющая Я-концепцию субъекта; сенсотип, менталитет и личностные качества субъектов проективной деятельности, влияющие на их установки, настроения, представления; мотивационная сфера; влияние положительных и отрицательных эмоций на взаимодействие; рефлексивно-ценностное отношение к себе, другим участникам дискурса, к педагогической деятельности. Все факторы (и внешние, и внутренние) пересекаются непосредственно в конкретной ситуации педагогического взаимодействия и влияют на выбор содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса. Из процессуальных закономерностей вытекают принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности, обратной связи. 202 |