|
достижений, тем самым помогая студенту ощутить поддержку преподавателя и группы, почувствовать удовлегворение от проявления своей дискурсивной компетентности. Разные и нередко прямо противоположные суждения преподавателя о знаниях и умениях студента могут создавать диаметрально противоположный эмоциональный тонус обучающегося, способствовать либо благополучному протеканию хода занятия, либо создавать атмосферу негативизма, боязни, неуверенности в себе, в своих речевых высказываниях и действиях. Когда деятельность сопровождается отрицательными эмоциями, наступает угнетение и подавление сил личности и результаты деятельности будут незначительными. Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в интенсивном режиме реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа, что являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студентов. Как уже говорилось выше, дискурсивные практики — это речемыслительная деятельность, направленная на опережающее приобретение субъектом профессионального дискурсивного опыта путем поэтапного приближения студента от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее к реальной профессиональной деятельности. Содержанием дискурсивных практик выступала не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения. Дискурсивные практики академического типа содержали апробацию следующих заданий: 1) обучающих, когда преподаватель показывал путь и характер выполнения задачи; 118 |
что я недостаточно коммуникабельный человек. Но на одном из семинарских занятий спецкурса мы должны были подготовить и провести диспут на тему «Культура и личность». Мы создали рабочую группу по подготовке этого диспута, куда вошла и я. С этого момента мои отношения со студентами нашей группы изменились. Мы прекрасно сработались, я ощутила поддержку товарищей и преподавателя и наконец-то почувствовала себя полноценным членом нашего коллектива». Для того чтобы эффективно использовать и внедрить в практику ситуации успеха, мы изучили передовой педагогический опыт по их созданию, расширили перечень приемов: словесной поддержки, «скрытой педагогической инструментовки», «авансирования», «коллективной радости», «позитивной оценки парциального результата», «эмоционального поглаживания», упреждающего контроля и др. (47). Правильное использование системы стимулирования и поощрения позволило нам так смоделировать процесс формирования общекультурной компетентности, чтобы в нем в большей степени обеспечивался успех. Эмоционально благополучная атмосфера на занятии способствовала тому, что студенты сами анализировали ответы своих товарищей, делая это корректно и доброжелательно. Преподаватель старался показать студенту даже еле видимые сдвиги и успехи, высказывал положительные суждения по поводу пополнения знаний, давал анализ общекультурных умений как личностно значимых достижений, тем самым помогая студенту ощутить поддержку преподавателя и группы, почувствовать удовлетворение от проявления своей общекультурной компетентности. Разные и нередко прямо противоположные суждения преподавателя о знаниях и умениях студента могут создавать диаметрально противоположный эмоциональный тонус обучающегося, способствовать либо благополучному протеканию хода занятия, либо создавать атмосферу негативизма, боязни, неуверенности в себе, в своих речевых высказываниях и действиях. Ко121 гда деятельность сопровождается отрицательными эмоциями, наступает угнетение и подавление сил личности и результаты деятельности будут незначительными. Включение студентов в межкультурную коммуникацию использовалось нами в качестве технологического обеспечения поэтапной реализации идей «диалога культур». Сразу поясним, что мы понимаем под диалогом культур диалоговое взаимодействие, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей различных лингвокультурных общностей. Межкультурная коммуникация, являясь технологическим средством включения студентов в «диалог культур», выполняла информационную, социальную, экспрессивную, прагматическую и интерпретативную функции. При реализации этого педагогического условия мы опирались на основной принцип межкультурной коммуникации: постулирование идеи о становлении и идентификации «своего» через «чужое». При проведении занятий экспериментального спецкурса особое внимание уделялось изучению взаимосвязи между культурами разных стран в ходе сопоставления общественных, культурных и языковых реалий; нормам вербального и невербального поведения в родной и иноязычной культурах, формированию эмоционального отношения к факту наличия «чужой» культуры, что обеспечивало её принятие, основанное на понимании и взаимоуважении. На кафедре немецкого языка и методики преподавания немецкого языка Оренбургского государственного педагогического университета установлены связи с немецкой службой академических обменов, с Лейпцигским университетом, кафедрами германистики и романистики технического университета Кемнитц — Цвикау. Поэтому студенты имеют возможность регулярно вступать в межкультурную коммуникацию с носителями немецкого языка и культуры. Студенты положительно отзывались и дали высокую оценку проведенным встречам с атташе по культуре Генерального консульства ФРГ в г. Саратове А. Кох, пастором Лютеранской общины из г. Дрездена 122 |