|
мотива на цель. Многие респонденты отмечают совпадение задач профессии и их личностных потребностей. Если на этапе констатирующего эксперимента доминировали прагматическая ориентация и нейтральное ценностно-мотивационное отношение к профессрюнальной деятельности (52,7%), а у 37,2% студентов отмечалась отрицательная или несформированная мотивация, то на этапе формирующего эксперимента произошел сдвиг в сторону гуманистической ориентации и осознанной положительной мотивации к профессиональной деятельности (24,4% студентов обладали высоким и 60,4% средним уровнем мотивации). В качестве основных мотивов выбора профессии и последующей профессиональной деятельности называются «возможности творческой самореализации» (к = 0,722), «желание изменить жизнь к лучшему» (к = 0,718), «стремление к достижению профессиональных высот» (к = 0,704). Коэффициент значимости прагматических мотивов, напротив, значительно снизился и составил в среднем 0,274. Изменился и индекс удовлетворенности студентов и преподавателей собственным уровнем дискурсивной компетентности. Мы вновь взяли за основу методику определения индекса удовлетворенности профессией, предложенную В. А. Ядовым (193), и применили ее в нашем исследовании. Индекс удовлетворенности составил 0,712 (на констатирующем этапе эксперимента он составлял 0,547). Полнота знаний и умений оценивалась значением коэффициента полноты владения структурными элементами системы знаний (умений), который вычислялся по формуле: N где п — количество усвоенных структурных элементов системы знаний (умений); N — общее количество структурных элементов системы знаний (умений). 133 |
этой зависимости. Таким образом, большинство преподавателей (91,3%) признают значимость общекультурной компетентности педагога для его педагогической деятельности. Изучить состояние развития общекультурной компетентности студентов и преподавателей нам позволили вопросы по оценке и самооценке уровня общекультурной компетентности, а также вопросы о степени удовлетворенности этим уровнем, факторах, влияющих на формирование общекультурной компетентности, о формах проявления общекультурной компетентности в педагогической деятельности, о причинах, вызывающих затруднения в педагогической деятельности. По результатам анкетирования можно сделать вывод, что большинство респондентов (78,3% студентов и 91,3% преподавателей) оценили свой уровень общекультуриой компетентности как средний и высокий и удовлетворены этим уровнем (табл. 4). Таблица 4 Самооценка студентами и преподавателями своего уровня общекультурной компетентности, % 87 Самооценка уровня Студенты Преподаватели Высокий 24.4 50,0 1Средний 53,9 41,3 j Низкий 6,6 -Не знаю 15,1 8,7 Методы исследования, разработанные Н. В. Кузьминой и В. А. Ядовым, позволили более глубоко и всесторонне оценить отношение опрашиваемых к интересующему объекту. Взяв за основу мелодику определения индекса удовлетворенности профессией, предложенную В. А. Ядовым (171) и Н. В. Кузьминой (86), мы применили ее для выявления индекса удовлетворенности студентов и преподавателей своим уровнем общекультурной компетентности. Для расчета индекса удовлетворенности различным степеням удовле взаимообусловлены, должны рассматриваться в комплексе и реализовываться в полном составе. При образовании комплекса каждое педагогическое условие основывается на предыдущем, выводится из него и обеспечивает успешное функционирование последующего. Необходимость и достаточность выделенных педагогических условий подтверждаются проведённым экспериментом. Значительная разница во мнениях обеих групп прослеживается в оценке педагогического условия 4: большинство преподавателей (71,7%) считали подготовленность и готовность преподавателя к формированию общекультурной компетентности студентов чрезвычайно важным педагогическим условием, в то время как 67,4% студентов полагали, что это условие не имеет большого значения для формирования у них данного качества. Исчезли ошибки и неточности в ответах на вопросы 2 и 3 (об ученых, занимающихся изучением проблемы формирования общекультурной компетентности будущего учителя и о действующих вузовских учебниках). В ходе занятий спецкурса мы называли доступные массовому читателю книги и статьи. в сжатом виде рассматривали их содержание и рекомендовали студентам ознакомиться с этой литературой. Изменились ответы, данные респондентами на вопросы 11, 12, 13, 14, касающиеся мотивации выбора профессии учителя и соответствия профессиональных задач личностным потребностям. У большинства студентов произошел сдвиг мотива на цель. В качестве основных мотивов выбора профессии учителя и последующей педагогической деятельности называются «любовь к детям», «возможности творческой самореализации», «желание принести пользу людям», «стремление к самопознанию и самосовершенствованию». Если на этапе констатирующего эксперимента доминировали прагматическая ориентация и нейтральное ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности (52,7%), а у 37,2% студентов отмечалась отрицательная или несформированиая мотивация, то на этапе формирующего 130 эксперимента произошел сдвиг в сторону гуманистической ориентации и осознанной положительной мотивации к педагогической деятельности (24,4% студентов обладали высоким и 60,4% средним уровнем мотивации). Соответственно изменился и индекс удовлетворенности избранной профессией. Мы вновь взяли за основу методику определения индекса удовлетворенности профессией, предложенную Н. В. Кузьминой (86) и В. А. Ядовым (171), и применили ее в нашем исследовании. Поскольку произошел сдвиг в сторону гуманистической ориентации и осознанной положительной мотивации выбора профессии учителя, индекс удовлетворенности избранной специальностью составил 0,712. Изменился также и коэффициент значимости отдельных мотивов выбора профессии учителя. Наиболее значимыми стали гуманистические мотивы: «любовь к детям» (к = 0,722); «возможности творческой самореализации» (к = 0.718); «желание принести пользу людям» (к = 0,688); «стремление к самопознанию и самосовершенствованию» (к = 0,704). Коэффициент значимости прагматических мотивов, напротив, значительно снизился и составил в среднем 0,274. Многие респонденты отмечают совпадение задач профессии учителя и их личностных потребностей. Для того чтобы располагать сведениями о развитии каждого студента, необходим переход ог учета общего уровня сформированное™ общекультурной компетентности студентов к учету личностных достижений. Таким образом, нам нужна не статичная характеристика результатов деятельности по формированию общекультурной компетентности, а динамика развития личности каждого студента и выявление перспектив этого развития. Цель учета достижений — дать более полную картину личностных достижений студента и на основе анализа этих данных создать условия для развития личности студента в той сфере, которая наиболее полно позволяет реализовать его возможности. Известно, что любое достижение приобретает педагогическую значимость лишь при наличии организованной практики его учета и комплексного подхода к его оценке. В свою очередь, ни то ни 131 |