|
Для оценки эмоционально-нравственного отношения субъектов к собственным действиям и позиции личной ответственности использовались методы наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования. Обучение в контрольной группе осуществлялось по традиционной методике, однако мы реализовывали некоторые приемы формирования дискурсивной компетентности студента в следующих компонентах: а) мотивационно-ценностном — студенты информировались о целях, задачах, особенностях формирования дискурсивной компетентности, формировалось положительное ценностно-мотивационное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности; стремление к личностному самосовершенствованию; б) когнитивном — студенты получали информацию о различных типах дискурса, нормах институционально-ролевого профессионального общения, лингвистических и экстралингвистических факторах успешности профессиональной коммуникации; в) операционально-деятельностном — студентам предлагались проблемные ситуации, которые помогали им осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем и создавать собственные дискурсобразцы, создавался алгоритм предстоящей деятельности, включающий действия по восприятию, анализу, оценке и проектированию учебнопрофессионального дискурса; г) рефлексивно-оценочном — преподаватель ориентировал студентов на осуществление рефлексии собственной деятельности и поведения; оценивание профессионально-личностных смыслов деятельности. Для того чтобы располагать сведениями о развитии каждого студента, необходим переход от учета общего уровня дискурсивной компетентности студентов к учету личностных достижений. Таким образом, нам нужна не статичная характеристика результатов деятельности по формированию 134 |
эксперимента произошел сдвиг в сторону гуманистической ориентации и осознанной положительной мотивации к педагогической деятельности (24,4% студентов обладали высоким и 60,4% средним уровнем мотивации). Соответственно изменился и индекс удовлетворенности избранной профессией. Мы вновь взяли за основу методику определения индекса удовлетворенности профессией, предложенную Н. В. Кузьминой (86) и В. А. Ядовым (171), и применили ее в нашем исследовании. Поскольку произошел сдвиг в сторону гуманистической ориентации и осознанной положительной мотивации выбора профессии учителя, индекс удовлетворенности избранной специальностью составил 0,712. Изменился также и коэффициент значимости отдельных мотивов выбора профессии учителя. Наиболее значимыми стали гуманистические мотивы: «любовь к детям» (к = 0,722); «возможности творческой самореализации» (к = 0.718); «желание принести пользу людям» (к = 0,688); «стремление к самопознанию и самосовершенствованию» (к = 0,704). Коэффициент значимости прагматических мотивов, напротив, значительно снизился и составил в среднем 0,274. Многие респонденты отмечают совпадение задач профессии учителя и их личностных потребностей. Для того чтобы располагать сведениями о развитии каждого студента, необходим переход ог учета общего уровня сформированное™ общекультурной компетентности студентов к учету личностных достижений. Таким образом, нам нужна не статичная характеристика результатов деятельности по формированию общекультурной компетентности, а динамика развития личности каждого студента и выявление перспектив этого развития. Цель учета достижений — дать более полную картину личностных достижений студента и на основе анализа этих данных создать условия для развития личности студента в той сфере, которая наиболее полно позволяет реализовать его возможности. Известно, что любое достижение приобретает педагогическую значимость лишь при наличии организованной практики его учета и комплексного подхода к его оценке. В свою очередь, ни то ни 131 |