|
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА В данной главе на основе анализа философской, педагогической, психологической и специальной литературы рассмотрены основные теоретические положения, связанные с выявлением структуры и содержания формирования дискурсивной компетентности студента; определены уровни её сформированности; представлена практико-ориентированная модель формированиядискурсивной компетентности; обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанную модель на практике. 1.1. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза При выявлении сущности понятия «дискурс» мы будем исходить из того факта, что как самостоятельный научный термин он появился в 70-е годы XX века в западноевропейской лингвистике, следовательно, это понятие достаточно ново как для лингвистической, так и для педагогической * науки. Нам представляется уместным привести в этой связи мнение И. Д. Фрумина относительно споров по поводу правильности использования новой научной терминологии: «Есть немалый риск, что эти новые слова будут быстро «оприходованы» повседневной педагогикой и повторят судьбу слов «личность» или «развитие», которые были опошлены педагогической модой и оставили свой след только в изменившейся терминологии педагогических диссертаций» (168). Однако столь же справедливы размышления английского 18 |
изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, наглядно демонстрирующие его неоднородность, полифоничность и множественность проявлений. Нам представляется уместным привести в этой связи мнение И. Д. Фрумина относительно споров по поводу правильности использования новой научной терминологии: «Есть немалый риск, что эти новые слова будут быстро «оприходованы» повседневной педагогикой и повторят судьбу слов «личность» или «развитие», которые были опошлены педагогической модой и оставили свой след только в изменившейся терминологии педагогических диссертаций» (348). Однако столь же справедливы размышления английского астронома Дж. Ф. У. Гершеля, который предложил в свое время термин «фотография», ставший впоследствии общепризнанным: «Нельзя внести точность в рассуждения, если она сначала не введена в понятие». Действительно, «не следует переоценивать достоинства тех или иных слов при выборе терминов, — замечает Т. В. Габай. — Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделай, так как разночтения терминов затрудняют содержательное общение между исследователями, работающими над соответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их решению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование» (80, с. 124). При проведении ретроспективного анализа становления и развития проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя мы сочли необходимым прежде всего проследить эволюцию понятия «дискурс». Мы исходили из того факта, что как самостоятельный научный термин он появился в 70-е годы XX века в западноевропейской лингвистике. В современной науке понятие «дискурс» (от лат. сИзснгяия — рассуждение) трактуется неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество ис30 |