|
астронома Дж. Ф. У. Гершеля, который предложил в свое время термин «фотография», ставший впоследствии общепризнанным: «Нельзя внести точность в рассуждения, если она сначала не введена в понятие». Действительно, «не следует переоценивать достоинства тех или иных слов при выборе терминов, — замечает Т. В. Габай. — Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделан, так как разночтения терминов затрудняют содержательное общение между исследователями, работающими над соответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их решению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование» (31, с. 124). При проведении ретроспективного анализа становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студентов мы сочли необходимым прежде всего проследить эволюцию понятия «дискурс». В современной науке понятие «дискурс» (от лат. сИхспгьт — рассуждение) трактуется неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления терминов «дискурс», «анализ дискурса», «дискурсивный» весьма широк. Дискурс является объектом междисциплинарного изучения целого ряда научных дисциплин, таких как лингвистика, антропология, социология, социолингвистика, философия, культурология, психология, педагогика, политология. Основными допущениями в дискурсивном анализе можно считать, что дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста; дискурс всегда адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе; дискурс является и процессом, и результатом коммуникативной деятельности. К настоящему времени сформировались четыре основных подхода к пониманию термина «дискурс»: 19 |
изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, наглядно демонстрирующие его неоднородность, полифоничность и множественность проявлений. Нам представляется уместным привести в этой связи мнение И. Д. Фрумина относительно споров по поводу правильности использования новой научной терминологии: «Есть немалый риск, что эти новые слова будут быстро «оприходованы» повседневной педагогикой и повторят судьбу слов «личность» или «развитие», которые были опошлены педагогической модой и оставили свой след только в изменившейся терминологии педагогических диссертаций» (348). Однако столь же справедливы размышления английского астронома Дж. Ф. У. Гершеля, который предложил в свое время термин «фотография», ставший впоследствии общепризнанным: «Нельзя внести точность в рассуждения, если она сначала не введена в понятие». Действительно, «не следует переоценивать достоинства тех или иных слов при выборе терминов, — замечает Т. В. Габай. — Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделай, так как разночтения терминов затрудняют содержательное общение между исследователями, работающими над соответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их решению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование» (80, с. 124). При проведении ретроспективного анализа становления и развития проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя мы сочли необходимым прежде всего проследить эволюцию понятия «дискурс». Мы исходили из того факта, что как самостоятельный научный термин он появился в 70-е годы XX века в западноевропейской лингвистике. В современной науке понятие «дискурс» (от лат. сИзснгяия — рассуждение) трактуется неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество ис30 следований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления терминов «дискурс», «анализ дискурса», «дискурсивные практики» весьма широк. Дискурс является объектом междисциплинарного изучения целого ряда научных дисциплин, таких как лингвистика, антропология, социология, социолингвистика, философия, культурология, психология, педагогика, политология. Основными допущениями в дискурсивном анализе можно считать, что дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста; дискурс всегда адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе; дискурс является и процессом, и результатом коммуникативной деятельности. Прежде чем начать разговор о педагогическом дискурсе и процессе его целенаправленного проектирования, остановимся на существующих определениях центрального для настоящего исследования понятия — дискурс. К настоящему времени сформировались четыре основных подхода к его пониманию: 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации); 4) дискурс как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (в педагогике). Современный дискурсивный анализ представляет собой не одну какуюто дисциплину, имеющую четко обозначенный объект исследования, а является совокупностью тесно связанных дисциплин, соотносящих язык с социальными, историческими, психологическими основаниями. В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (И. Д. Арутюновой, В. Н. Борботько, Т. А. ван Дейка, В. 3. Демьянкова, 31 |