|
Ю. Линк, У. Маас, В. Попп). В немецкой школе дискурсивного анализа дискурс рассматривается в совокупности с широким экстралингвистическим контекстом, который вкшочает в себя общественный контекст, социокультурную, политическую и идеологическую практику. То, что в немецкой школе дискурсивного анализа главный акцент делается именно на идеологическом факторе по сравненшо со всеми другими составляющими экстралингвистнческого фона, естественно объясняется историей развития немецкого общества (177). Представители современной коммуникативной дидактики в Германии (Г. Мозер, В. Попп, П. Редср, Р. Циммерманн, К. Шеффер) трактуют дискурс как свободное симметричное взаимодействие на основе равенства партнеров по коммуникации. Особое место в германской традиции исследования дискурса занимает школа социально-критического анализа дискурса, представленная в исследованиях немецкого философа и социолога Ю. Хабермаса, который трактует дискурс как идеальный вид коммуникации, максимально отстраненный от социальной реальности, традиций, авторитета, коммуникативной рутины и т.п. и имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации (169). Анализ такого модельного представления позволяет найти объективное обоснование взглядам и действиям участников коммуникации, основываясь на их непредвзятом анализе и обсуждении. Главную цель дискурса Ю. Хабермас видит в достижении взаимопонимания и согласия, а развитие умения дискутировать и интерпретировать различные ситуации ученый рассматривает как основной путь к совершенствованию структуры общества (206). Только в дискурсе, полагает автор, можно решить, является ли достигнутое согласие истинным или нет (207, с. 105, 134). В четвертом понимании дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением». В. Р. Имакаев справедливо отмечает, что педагогический 24 |
ствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе» (121, с. 9— 10). Из этого следует, что необходимыми условиями дискурса являются коммуникативный контекст и условия общения. В исследованиях, проводимых в последние годы в Германии, активно изучают семантику различных коммуникативных сфер общения (3. Егер, Ю. Линк, У. Маас, В. Попп). В немецкой школе дискурсивного анализа дискурс рассматривается в совокупности с широким экстралингвисгическим контекстом, который включает в себя общественный контекст, социокультурную, политическую и идеологическую практику. То, что в немецкой школе дискурсивного анализа главный акцент делается именно на идеологическом факторе по сравнению со всеми другими составляющими экстралингвистнческого фона, естественно объясняется историей развития немецкого общества (363). Представители современной коммуникативной дидактики в Германии (Г. Мозер, В. Попп, П. Редер, Р. Циммерманн, К. Шеффер) трактуют дискурс как свободное симметричное взаимодействие на основе равенства партнеров по коммуникации. Особое место в германской традиции исследования дискурса занимает школа социально-критического анализа дискурса, представленная в исследованиях немецкого философа и социолога Ю. Хабермаса, который трактует дискурс как идеальный вид коммуникации, максимально отстраненный от социальной реальности, традиций, авторитета, коммуникативной рутины и т.п. и имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации (349). Анализ такого модельного представления позволяет найти объективное обоснование взглядам и действиям участников коммуникации, основываясь на их непредвзятом анализе и обсуждении. Главную цель дискурса Ю. Хабермас видит в достижении взаи35 мопонимания и согласия, а развитие умения дискутировать и интерпретировать различные ситуации ученый рассматривает как основной путь к совершенствованию структуры общества (410). Только в дискурсе, полагает автор, можно решить, является ли достигнутое согласие истинным или нет (411, с. 105, 134). В четвертом понимании дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением». В. Р. Имакаев справедливо отмечает, что педагогический дискурс «есть и способ, и среда существования культуры в современном образовании. Прекращение, угасание педагогического дискурса неизбежно приводит к остыванию культурной компоненты и нарастанию социально-прагматических и функциональных аспектов педагогической реальности. В современных условиях отказ от дискурса равнозначен отказу от культуры» (147, с. 8). Большинство ученых, занимающихся проблемой педагогического дискурса, рассматривают его как вид институционального общения в заданных рамках сгатусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, М. С. Каган, В. И. Карасик, О. А. Караганова). Таким образом, обширное поле исследований дискурса (лингвистические теории дискурса, интеракциональный анализ, конверсационный анализ, социолингвистика, когнитивная лингвистика, теория коммуникации, социальная семиотика, педагогические теории дискурса и др.) может рассматриваться как неоспоримое доказательство эволюции теории дискурса и легитимности его педагогического статуса. Г. Б. Корнетов отмечает, что всякий педагогический феномен может быть осмыслен: собственно педагогически, т.е. исходя из его педагогического содержания, воплощенного в субъектах, целях, формах, методах, средствах и результатах образовательной деятельности; 36 |