|
дискурс «есть и способ, и среда существования культуры в современном образовании. Прекращение, угасание педагогического дискурса неизбежно приводит к остыванию культурной компоненты и нарастанию социальнопрагматических и функциональных аспектов педагогической реальности. В современных условиях отказ от дискурса равнозначен отказу от культуры» (68, с. 8). Обобщив научные исследования по данной проблеме, мы выявили три основных трактовки изучаемого понятия в педагогической науке. Педагогический дискурс понимается как: 1) целостная характеристика речевой составляющей педагогического взаимодействия, взятого в качестве самостоятельного явления; 2) специфическое профессиональное речевое «наполнение» той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса; 3) научно-методический контекст рассмотрения идеальной модели* педагогической коммуникации, делающий возможным критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий ее участников. Большинство ученых, занимающихся проблемой педагогического дискурса, рассматривают его как вид институционального общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, Т.В. Ежова, М. С. Каган, В. И. Карасик, О. А. Караганова). И. А. Колесникова использует понятие «педагогический дискурс» для характеристики особенностей информационно-коммуникативного пространства внутри развивающегося континуума общения по поводу проблем (событий), имеющих образовательный смысл. Он формируется в ходе развития педагогической ситуации участниками образовательного процесса по мере накопления их суждений, сообщений и текстов (82, с. 153). 25 |
мопонимания и согласия, а развитие умения дискутировать и интерпретировать различные ситуации ученый рассматривает как основной путь к совершенствованию структуры общества (410). Только в дискурсе, полагает автор, можно решить, является ли достигнутое согласие истинным или нет (411, с. 105, 134). В четвертом понимании дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением». В. Р. Имакаев справедливо отмечает, что педагогический дискурс «есть и способ, и среда существования культуры в современном образовании. Прекращение, угасание педагогического дискурса неизбежно приводит к остыванию культурной компоненты и нарастанию социально-прагматических и функциональных аспектов педагогической реальности. В современных условиях отказ от дискурса равнозначен отказу от культуры» (147, с. 8). Большинство ученых, занимающихся проблемой педагогического дискурса, рассматривают его как вид институционального общения в заданных рамках сгатусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, М. С. Каган, В. И. Карасик, О. А. Караганова). Таким образом, обширное поле исследований дискурса (лингвистические теории дискурса, интеракциональный анализ, конверсационный анализ, социолингвистика, когнитивная лингвистика, теория коммуникации, социальная семиотика, педагогические теории дискурса и др.) может рассматриваться как неоспоримое доказательство эволюции теории дискурса и легитимности его педагогического статуса. Г. Б. Корнетов отмечает, что всякий педагогический феномен может быть осмыслен: собственно педагогически, т.е. исходя из его педагогического содержания, воплощенного в субъектах, целях, формах, методах, средствах и результатах образовательной деятельности; 36 по данной проблеме, мы выявили три основных трактовки изучаемого понятия в педагогической науке. Педагогический дискурс понимается как: 1) целостная характеристика речевой составляющей педагогического взаимодействия, взятого в качестве самостоятельного явления; 2) специфическое профессиональное речевое «наполнение» той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса; 3) научно-методический контекст рассмотрения идеальной модели педагогической коммуникации, делающий возможным критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий ее участников. С точки зрения статусно-ролевых характеристик участников общения В. И. Карасик выделяет личностно ориентированное и статусно ориентированное общение и вытекающие отсюда типы личностного и институционального дискурса. Применительно к современному обществу можно выделить следующие виды институционального дискурса: .политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный. Этот список можно изменить или расширить, поскольку общественные институты существенно отличаются друг от друга и не могут рассматриваться как однородные явления, кроме того, они исторически изменчивы, могут сливаться друг с другом и возникать в качестве разновидностей в рамках того или иного типа (157, 158, 159). М. С. Каган определяет институциональное общение как общение, обусловленное социальными функциями партнеров, регламентированное как по содержанию, так и по форме, общение, в котором партнеры «выступают не как свободные, суверенные личности, но как представители тех или иных социальных групп или институтов» (149, с. 207). И. А. Колесникова использует понятие «педагогический дискурс» для характеристики особенностей информационно-коммуникативного простран94 ства внутри развивающегося континуума общения по поводу проблем (событий), имеющих образовательный смысл. Он формируется в ходе развития педагогической ситуации участниками образовательного процесса по мере накопления их суждений, сообщений и текстов (169, с. 153). Педагогический дискурс по форме относится к институциональному, а по содержанию — к личностно ориентированному типу дискурса. Институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность, поэтому по содержанию мы относим педагогический дискурс к личностно ориентированному типу дискурса. В этом и проявляется личностно-развивающий потенциал педагогического дискурса. В нашем понимании педагогический дискурс — это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, актуализируется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя. Следует подчеркнуть, что педагогический дискурс содержит не только процессуальные характеристики, одновременно это и результат взаимодействия субъектов, для которого характерны ценностно-сопоставительная ориентированность, интенциональность, прагматическая направленность и пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером данного вида дискурса. При характеристике педагогического дискурса мы анализируем изучаемый феномен по следующим аспектам: цель, участники, ценности, образовательная среда, содержательная составляющая, условия общения, институ95 |