|
47 Одним из основных параметров, по которым мы можем судить о степени сформированное™ дискурсивной компетентности, является целостность структуры, т.е. наличие всех структурных элементов. Поэтому, на наш взгляд, будет целесообразным раскрыть каждый компонент дискурсивной компетентности в отдельности. Смыслообразующим ядром мотивационно-ценностного компонента мы считаем стремление студента к личностному самосовершенствованию и формирование у него положительного мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности. Поэтому в качестве показателей мотивации формирования дискурсивной компетентности мы рассматриваем отношение студента к будущей профессиональной деятельности как к ценности; потребность студента в формировании и самовоспитании своей дискурсивной компетентности; стремление к личностному самосовершенствованию. На высоком уровне, как правило, всегда проявляются увлеченность профессией, стремление к саморазвитию, осознанная положительная мотивация к профессиональной деятельности, доминируют гуманистические мотивы и ценности. Для среднего уровня характерны ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, преобладание сопутствующих мотивов выбора профессии. Низкий уровень характеризуется отсутствием потребности в личностном самосовершенствовании, недооценкой роли дискурсивной компетентности в будущей профессиональной деятельности, преобладанием прагматических мотивов и ценностей. Когнитивный компонент является системообразующим в структуре дискурсивной компетентности, поскольку знания это один из важнейших критериев при оценке уровня дискурсивной компетентности студентов. Рассматривая дискурсивную компетентность как открытую систему, на наш взгляд, для ее формирования и развития важны не только сами знания, но и осознание того, какие знания еще отсутствуют или представлены в |
ности и одновременно как система побудителей любой деятельности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин и др.)Наиболее полным является, на наш взгляд, определение мотивации, предложенное И. А. Зимней: «Мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность» (62, с. 219). При этом подчеркнём, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация». Согласно Л. И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, всё то, в чём нашла своё воплощение потребность» (31, с. 53). Мотивация к педагогической деятельности тесно связана с педагогической направленностью личности. А. К. Маркова отмечает, что «педагогическая направленность — это мотивация к профессии учителя, главное в которой — действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность — это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе» (99, с. 41—42). Смыслообразующим ядром мотивационной сферы мы считаем стремление студентов к личностному самосовершенствованию и формирование у них положительного ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности. Поэтому в качестве показателей мотивации формирования общекультурной компетентности мы рассматриваем отношение студентов к будущей педагогической деятельности как к ценности; потребность студента в формировании и самовоспитании своей обшекультурной компетентности; стремление к личностному самосовершенствованию. На высоком уровне всегда проявляются увлечённость профессией, стремление к саморазвитию, осознанная положительная мотивация к педа44 гогической деятельности. Для среднего уровня характерны ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, преобладание сопутствующих мотивов выбора профессии учителя. Низкий уровень характеризуется отрицательным отношением к педагогической деятельности, отсутствием потребности в самовоспитании общекультурной компетентности. Знания — один из важнейших критериев при оценке уровня общекультурной компетентности студентов, поскольку когнитивный компонент является системообразующим в структуре общекультурной компетентности. Мы рассматриваем общекультурную компетентность как открытую систему, поэтому для ее формирования и развития важны не только сами знания, но и осознание того, какие знания еще отсутствуют или представлены в недостаточной степени. Это и является главным для дальнейшей программы формирования общекультурной компетентности. При этом нельзя забывать, что применение знаний не определяется автоматически самими знаниями, а является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Данный критерий относится, прежде всего, к такому компоненту деятельности учителя, как гностический, называемому Н. В. Кузьминой первым в числе пяти основных компонентов педагогической деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный) (87, с, 9— 12). Названный критерий раскрывается через следующие показатели: наличие знаний о культуре, сущности и способах формирования и самовоспитания общекультурной компетентности; способность к систематизации и обобщению знаний; практическое владение иностранным языком. Высокому уровню общекультурной компетентности соответствуют глубокие, устойчивые, системные знания, проявляющиеся постоянно и по всем аспектам. На среднем уровне отмечаются системные знания, но глубина их проявляется лишь иногда и по отдельным аспектам. На низком уровне отмечаются по45 |