|
известной степени стремимся соответствовать им. Наряду с социальной, человек выполняет и индивидуальную роль, поскольку в реальной действительности он выстраивает свое поведение в соответствии с собственными ожиданиями, и это во многом предопределяет его поступки в конкретных ситуациях. Вот почему для педагога чрезвычайно важно хорошо представлять особенности своей социальной роли и использовать знания о них в своей работе, актуализируя в своей практической деятельности собственную индивидуальную роль. Проведенный анализ дает основание для вывода о том, что дискурсивная компетентность студента — это профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационноценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивнооценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной, деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность рассматривается нами как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста. 1.3. Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза Опыт подготовки специалистов в вузе в последние годы настойчиво указывает на необходимость изменения подходов и внесения существенных корректив в профессиональную подготовку будущего специалиста. На передний план в современных условиях выдвигается необходимость подготовки компетентного специалиста, что называется сегодня как |
вает свое поведение в соответствии с собственными ожиданиями, и это во многом предопределяет его поступки в конкретных ситуациях. Вот почему для педагога чрезвычайно важно хорошо представлять особенности своей социальной роли и использовать знания о них в своей работе, актуализируя в своей практической деятельности собственную индивидуальную роль. Ценностная ориентация участников педагогического дискурса сводится к признанию и закреплению моральных ценностей общества, специальных ценностей педагогической этики, соблюдению социальных традиций, зафиксированных в систематизированном знании законов общества и природы. Это сложная и многогранная задача, поскольку многие исследователи проблемы ценностей (А. В. Кирьякова, II. Е. Покровский, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов) отмечают, что российское (и не только российское, но и западное) общество все в большей степени фокусируется на бизнес-ценностях, коммерции, абсолютизации индивидуально-личностных ценностей, происходит процветание потребительского отношения к образованию как средству приобретения «полезного знания». Н. Е. Покровский подчеркивает: «Особенность потребительства в гуманитарном знании, в отличие от его многогранного освоения, состоит в том, что оно используется одномерно, одномоментно, однократно, исключительно по внешним (поверхностным) данным, без проникновения в систему ценностей. Это, в свою очередь, влечет за собой неизбежную гламуризацию гуманитарной сферы. Не только культура как таковая, но и сфера гуманитарного знания становится гламурной, то есть рассчитанной на бесконфликтное, интеллектуально необременительное, «гладкое», «вкусное» потребление, абсолютно не связанное с осмыслением содержания самого знания» (259, с. 96). Говоря проще, наши студенты приходят в университет для получения «полезных знаний», обеспечивающих наиболее эффективный и скорейший доступ к преуспеванию и престижному потребительству. И хотя можно найти немало исключений, тенденция именно такова. В этом смысле и гумани101 постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта) способствовал формированию дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проективной деятельности. 2. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса и формированию дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения но мерс компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект». 3. В контексте данного исследования дискурсивно-проективная компетентность понимается как профессионально значимое качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональнодеятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса. 4. Механизм действия педагогического дискурса на формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса осуществлялся по пяти основным линиям и привел к следующим результа340 когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты и определяющее способность субъекта эффективно и результативно осуществлять дискурсивную деятельность, соответствующую педагогическим целям и нормам ценностно-смысловой коммуникации участников образовательного процесса. * Дискурсивная личность — личность, имеющая такой способ мышления и поведения, который позволяет ей эффективно и результативно воспринимать и понимать любой тип дискурса, а также выстраивать свой собственный авторский дискурс. Дискурсивно-проективная компетентность — профессионально значимое качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса. Дискурсивные практики — учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Жизненная позиция — внутренняя установка, обусловленная мировоззренческими, моральными и психическими качествами личности, отражающая ее субъективное отношение к обществу и проявляющаяся в реальном поведении человека. Значение — обобщенная форма отражения субъектом общественноисторического опыта, существующего в виде понятий, схем действий, социальных ролей, норм и ценностей, посредством которой перед сознанием субъекта предстает образ мира, других людей, самого себя. |