|
интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным навыкам». Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки (110, с. 42). Необходимость использования компетентностпого подхода продиктована, с одной стороны, желанием создать условия для наиболее полной реализации личности в конкретной профессиональной деятельности, с другой пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счет увеличения объема знаний или изменения содержания знаний по отдельным предметам. Данный подход на первое место выдвигает не информированность, а умение решать проблемы, возникающие в различных жизненных ситуациях. При этом предметное знание не уходит из списка требований к подготовке студента, оно выполняет подчинённую, ориентировочную функцию. Ценность и самоценность знаний не снижается при таком подходе. Его суть состоит в изменении отношения к знаниям и путям их освоения: знания из цели педагогической деятельности переходят в средство саморазвития личности, её профессионального роста (125). Компетентностный подход интегрировал краеугольные положения других подходов (личностно-деятельностного, системного, аксиологического), синтезируя основные идеи перечисленных подходов в контексте нашего исследования. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в работах Л. С. Выготского, А. И. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Личность выступает в качестве субъекта деятельности, она «формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов» (93, с. 63). Личностнодеятельностный подход в своем личностном компоненте связан со 58 |
Каждый этап начинается с целеполагания с последующим принятием идей и целей субъектами и соответствующим программированием ими способов собственного участия в реализации цели-идеи. Дальнейшие действия субъектов приводят к определенным результатам и их оценке посредством рефлексии, рождающей новые идеи у субъектов деятельности, которые педагог творчески трансформирует в коллективную идею. Это, с одной стороны, корректирует ценностные ориентации самого педагога, а с другой — деятельность и потребности субъектов. Последнее приводит к появлению новых идей. Количество циклов зависит от уровня сложности деятельности, уровня профессионально-педагогической компетентности педагога и этапа развития коллектива в целом. Самоорганизующаяся система прекращает быть таковой в условиях, когда вместо нового витка спирали субъекты идут по кругу. Синергетический подход соединяет эти циклы как «коммуникативный мост», строительство которого направлено на создание диалогового пространства. Остановимся на характеристике пичпоспто-деятельпостпого подхода в рамках системно-целостного. Основы личностно-деятельностного подхода заложены в работах Л. С. Выготского, А. И. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Личность выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте связан со структурой личности, и в нем учитывается развитие структурных компонентов личности. С социально-педагогических позиций мы выделяем в структуре личности, во-первых, направленность (социальные, сущностные силы личности: потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, убеждения, мировоззрение); во-вторых, опыт личности — знания, умения, навыки, привычки. Такой подход предполагает, что в центре обучения находится сам студент — его мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации,, т.е. студент как личность. 156 моотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга; коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Тп1егпе1:; социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и способствующая выработке критического отношения к информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; персональная компетенция, являющаяся основой непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни, определяющая готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность к самостоятельному приобретению новых знаний и умений (417, с. 11). Очевидно, что ключевые компетенции есть не что иное, как самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Они являются но сути социальными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий. При этом интересно отметить, что наряду с понятиями «компетенция», «компетентность» иногда в качестве их синонима используется термин «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным навыкам». Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки (254, с. 42). экстенсивного пути решения проблемы за счет увеличения объема знаний или изменения содержания знаний по отдельным предметам. Систехмно-целостный подход связан с аксиологическим. Мир ценностей — это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека. Ценностные ориентации выступают при проектировании педагогического дискурса как основные гуманистические ориентиры и движущие силы развития личности. Назовем те непреходящие общечеловеческие ценности, которые стали целеобразующими в системе педагогического образования: человек как самоценность высшего порядка, жизнь, свобода, мир, истина, справедливость, добро, красота, труд, знание. Следует отметить, что как в далеком и близком прошлом, так и в настоящем общечеловеческие ценности в интегрированном и адаптированном виде в единстве с национальными нередко декларировались, а затем подвергались деформациям под влиянием определенных социально-экономических условий и господствующей идеологии, вызывая появление альтернативных (в целом ряде противостоящих) им ценностных приоритетов. Особенностью нашего времени является отказ от поиска универсальной системы ценностей и утверждение множественности равноправных ценностных систем. Концепция аксиологического плюрализма означает, по сути, отход от самих оснований общей теории ценностей, введение ее составляющих в конкретноисторический культурный контекст, и если стандарты и ценности имеют особенный характер в разных культурах, то, следовательно, невозможно сформулировать универсальный культурный кодекс для человечества в целом (76, с. 14). Но в концепции выживания общества (социума) заявляется необходимость для сохранения любой социальной системы существования разделяемых всеми ценностей, которые рассматриваются в качестве высших принципов, вызывающих «общее благоговение» и тем самым обеспечивающих согласие в обществе в целом и в отдельных социальных группах. 162 |