|
Принцип субъектной активности предполагает активизацию субъектной позиции студентов и переход от традиционно сложившихся субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям. Одно из выражений активности субъектов — их добровольная включенность и эмоциональноценностное проживание своего участия в совместной деятельности. Принцип обратной связи подчеркивает необходимость получения информации о результативности предпринимаемых шагов и соответствующей корректировке дальнейших действий. Механизм формирования дискурсивной компетентности студента можно представить в виде следующей логической цепочки: самопознание — рефлексия — самоопределение действие. Механизм формирования дискурсивной компетентности студента нельзя понять, не рассмотрев роли сознания в деятельности субъектов, благодаря которому происходит определение смыслов и содержания деятельности. Так, В. П. Зинченко, выделяя два слоя в сознании — бытийный (более проблематичен, концентрируется на действиях, образах, средствах, целях) и рефлексивный (более аксиологичен, концентрируется на ценностях и смыслах в их отношении к значениям и действиям), высказал предположение, что научнотехнический прогресс привел к деформации образования, так как потребовал субъекта действия, а не субъекта духа (жизненного смысла), были утеряны связи между бытийным и рефлексивным уровнями сознания, утрачена целостность человеческой жизнедеятельности (63). Для осмысленного осуществления выбора, за который человек готов нести ответственность и который станет основой его смысложизненной и профессиональной позиции, необходимо формировать гуманитарное сознание студента как основу его субъектного, деятельностного начала. Именно оно определяет способность человека к восприятию, пониманию и осмыслению явлений в социокультурной реальности и себя в этом процессе 69 |
Одно из выражений активности субъектов — их добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в проективной деятельности. Принцип обратной связи подчеркивает необходимость после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать дальнейшие действия. Без обратной связи, в которой особая роль отводится речевому общению участников педагогического дискурса, невозможно выявить соотношение позиций коммуникантов, совпадение или несовпадение их точек зрения. Речевое произведение, как известно, выполняет свою коммуникативную задачу лишь в том случае, когда содержащаяся в нем информация адекватно воспринимается соответствующим реципиентом. Наиболее полно — на всех языковых уровнях — ориентация на восприятие речи адресатом реализуется там, где есть момент обратной связи и мысль об адресате изначально сопутствует созданию речевого произведения. Иными словами, в том диалоге, который разворачивается между участниками дискурса, не возникает дистанции ни в плане владения информацией, ни в сумме предварительных фоновых знаний, ни в стиле межличностных отношений. Эксперимент показал, что выявленные принципы задают систему необходимых и достаточных условий проектирования педагогического дискурса с учетом современных тенденций гуманизации и гуманитаризации образования — ориентированности на интересы человека, создания необходимых условий для раскрытия его природы, организации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов педагогического дискурса. 216 Результат в процессуальном и социокультурном пространствах: субъект проектирования педагогического дискурса, обладающий дискурсивнопроективной компетентностью. В параграфе 2.4 указывалось на такое свойство педагогического проектирования, как нелинейность, и здесь считаем целесообразным и уместным акцентировать внимание на том, что строгой линейности в этапах проектирования педагогического дискурса нет и быть не может. Все этапы находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах. Например, уточнение цели проводится постоянно на всех этапах процесса, анализ, диагностика, прогноз, коррекция также постоянно сопровождают проективную деятельность педагога. Напомним, что проектирование педагогического дискурса — процесс поливариантный, поэтому осуществляется в двух планах: проектирование целевого образа, который планируется получить, и проектирование деятельности по преобразованию действительности, в ходе которого и происходит получение результата. В качестве целевого образа проектирования педагогического дискурса мы рассматриваем метапредметный творческий дискурсполилог, который и является результатом проективной деятельности субъектов в конструктивном пространстве. На пути к достижению этого результата меняется содержание ценностно-смысловой коммуникации участников образовательного процесса, акцентируется его направленность на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, поэтому результат проектирования педагогического дискурса в процессуальном и социокультурном пространствах — субъект проектирования педагогического дискурса, обладающий дискурсивно-проективной компетентностью. Механизм проектирования педагогического дискурса нельзя понять, не рассмотрев роли сознания в деятельности субъектов, благодаря которому происходит определение смыслов и содержания проективной деятельности, осознание того, что в центре внимания преподавателя стоит студент с его 226 глобальными проблемами свободы, смысла жизни, выбора, ответственности. Так, В. П. Зинченко, выделяя два слоя в сознании — бытийный (более проблематичен, концентрируется на действиях, образах, средствах, целях) и рефлексивный (более аксиологичен, концентрируется на ценностях и смыслах в их отношении к значениям и действиям), высказал предположение, что научно-технический прогресс привел к деформации образования, так как потребовал субъекта действия, а не субъекта духа (жизненного смысла), были утеряны связи между бытийным и рефлексивным уровнями сознания, утрачена целостность человеческой жизнедеятельности (139, 142). Для осмысленного осуществления выбора, за который человек готов нести ответственность и который станет основой его смысложизненной и профессиональной позиции, необходимо формировать гуманитарное педагогическое сознание студента как основу его субъектного, деятельностного начала. Именно оно определяет способность человека к восприятию, пониманию и осмыслению явлений в образовательном процессе и себя в этом процессе на основе представлений, знаний, установок, базирующихся на насыщении содержания образования общечеловеческими проблемами и ценностями. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что сущность педагогического сознания заключается прежде всего в построении определенной совокупности смыслов, значений и перспектив предстоящей педагогической деятельности (Б. С. Братусь, С. А. Днелров, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев). От степени их глубины, полноты и адекватности реальности зависит успех этой деятельности. Педагогическое сознание в первую очередь отражает аксиологическую суть явлений педагогической действительности, деятельности педагогов, поведения студентов, их отдельных поступков. Педагогическое сознание социально обусловлено, само по себе представляет социальное явление и активно влияет на характер общественных отношений. Оно различно в разных социальных группах, на которые подраз227 |