|
личностного самоусовершенствования. В основе концепции А. Маслоу лежит допущение, что доминирующие концепции безопасности, расположенные внизу (физиологические), должны быть более или менее удовлетворены, чтобы человек мог осознать желание быть мотивированным потребностями, расположенными наверху, которые являются его духовной сущностью. По данным самого А. Маслоу, только 1% людей выходит на высший уровень самореализации. Возникает заколдованный круг парадоксов образования: педагог, сам находясь в оковах низших потребностей, должен развивать высшие потребности учеников (102). Чтобы сформировать у студента ценностное отношение к профессиональной деятельности, преподаватель должен быть увлечен своей профессией. Лишь в этом случае он сможет пробудить в студентах желание, вызвать интерес, активизировать волю, сформировать потребности и мотивы, создать необходимый эмоциональный фон. М. В. Матюхина отмечает: «Дальнейшее совершенствование процесса обучения, повышение его развивающих и воспитательных возможностей требуют максимума внимания к мотивационной сфере ученика и, в первую очередь, всесторонней разработки проблемы вооружения учителя соответствующими рекомендациями» (104, с. 4). На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе исследования Н. В. Бордовской и А. А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой 75 |
синергетическом, где фактически происходит «слияние» преподавателя и студента в новое единое синергетическое целое, снимающее их индивидуально-субъектные различия и объединяющее их внутренние миры. Таким образом, диалог предстает перед педагогом как профессиональный способ преодоления отчуждения, поскольку диалог возможен там, где «Я» воспринимается как часть целого, в котором сосуществуют такие же значимые в масштабе этого целого другие части. Смысловая полифония современного мира, постоянно изменяющаяся социокультурная и образовательная ситуация делают объективно необходимым включение подготовки молодого поколения к диалогу в число важнейших педагогических задач, так как именно в диалоге осуществляется субъект-субъектное взаимодействие, со-деятельиость преподавателя и студента. Развитие положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса проводилось с учетом и в контексте имеющегося у студента социокультурного опыта, внутренних, побуждений и устремлений, индивидуальных особенностей. Известный американский психолог А. Маслоу разделил потребности человека на две группы: низшие и высшие. Согласно классификации А. Маслоу, в данной иерархии сначала идут низшие потребности — физиологические, потребности безопасности и защиты, принадлежности и любви, самоуважения, самоактуализации, личностного самоусовершенствования. В основе концепции А. Маслоу лежит допущение, что доминирующие концепции безопасности, расположенные внизу (физиологические), должны быть более или менее удовлетворены, чтобы человек мог осознать желание быть мотивированным потребностями, расположенными наверху, которые являются его духовной сущностью. По данным самого А. Маслоу, только 1% людей выходит на высший уровень самореализации. Возникает заколдованный круг парадоксов образования: педагог, сам находясь в оковах низших потребностей, должен развивать высшие потребности учеников (232). 240 Чтобы сформировать у студента ценностное отношение к педагогической деятельности, преподаватель должен быть увлечен своей профессией. Лишь в этом случае он сможет пробудить в студентах желание, вызвать интерес, активизировать волю, сформировать потребности и мотивы, создать необходимый эмоциональный фон. М. В. Матюхина отмечает: «Дальнейшее совершенствование процесса обучения, повышение его развивающих и воспитательных возможностей требуют максимума внимания к мотивационной сфере ученика и, в первую очередь, всесторонней разработки проблемы вооружения учителя соответствующими рекомендациями» (233, с. 4). На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе исследования Н. В. Бордовской и А. А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет (53). Этот удивительный факт получил подтверждение и в исследовании В. А. Якунина (391). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для «сильных» студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается «слабых» студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для 241 |