|
значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет (21). Этот удивительный факт получил подтверждение и в исследовании В. А. Якунина (196). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для «сильных» студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются »— на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается «слабых» студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. Эта же тенденция прослеживается и в развитии мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности. Данные вышеназванных исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным ни был студент, без положительного эмоционально-ценностного отношения к развитию и самовоспитанию дискурсивной компетентности успехов в учебно-профессиональной деятельности он не добьется, поскольку дискурсивная компетентность является неотъемлемым компонентом профессиональной культуры специалиста и одним из важнейших факторов успешности его профессиональной деятельности. Поэтому в качестве одной из задач развития положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности мы выделили формирование профессиональной направленности личности, которая включаег профессиональные мотивы и интересы, профессионально значимые качества 76 |
Чтобы сформировать у студента ценностное отношение к педагогической деятельности, преподаватель должен быть увлечен своей профессией. Лишь в этом случае он сможет пробудить в студентах желание, вызвать интерес, активизировать волю, сформировать потребности и мотивы, создать необходимый эмоциональный фон. М. В. Матюхина отмечает: «Дальнейшее совершенствование процесса обучения, повышение его развивающих и воспитательных возможностей требуют максимума внимания к мотивационной сфере ученика и, в первую очередь, всесторонней разработки проблемы вооружения учителя соответствующими рекомендациями» (233, с. 4). На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе исследования Н. В. Бордовской и А. А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет (53). Этот удивительный факт получил подтверждение и в исследовании В. А. Якунина (391). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для «сильных» студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается «слабых» студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для 241 таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. Эта же тенденция прослеживается и в развитии мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса. Данные вышеназванных исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в образном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным ни был студент, без положительного эмоционально-ценностного отношения к проектированию педагогического дискурса, развитию и самовоспитанию собственной дискурсивно-проективной компетентности успехов в учебно-профессиональной деятельности он не добьется (53, с. 166). Поэтому в качестве одной из задач развития положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса мы выделили формирование педагогической направленности личности, которая включает профессиональные мотивы и интересы, профессионально значимые качества учителя. Для решения этой задачи нужно прежде всего дать студентам понятие профессионализма педагогической деятельности, показать лучшие ее образцы, воспитать в них стремление к творческой профессиональной самореализации. Одним из наиболее значимых условий проектирования педагогического дискурса является создание в вузе гуманитарной образовательной среды. Сразу же возникает следующий вопрос: должна ли образовательная среда быть организована или она обладает внутренними механизмами самоорганизации? Поскольку предметом рассмотрения является образовательная среда педагогического университета как образовательного учреждения, то она, конечно, особым образом организуется. Другое дело, насколько осознанно и обоснованно это делается. Вместе с тем очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться как главные. 242 |