|
личности. Для решения этой задачи нужно прежде всего дать студентам понятие профессионализма деятельности, показать лучшие ее образцы, воспитать в них стремление к творческой профессиональной самореализации. Реализация дискурсивных практик академического, учебнопрофессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования является следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Дискурсивные практики — это речемыслительная деятельность, направленная на опережающее приобретение субъектом профессионального дискурсивного опыта путем поэтапного приближения студента от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее к реальной профессиональной деятельности. В процессе реализации дискурсивных практик студентам была предоставлена возможность самостоятельно конструировать собственные < знания. Для достижения поставленной цели и преодоления несоответствия между традиционными методами и формами обучения и новыми социальными потребностями разработана методика формирования дискурсивной компетентности, при которой студенты вовлекались в процесс поиска и обработки информации. Происходило накопление, организация и структурирование знаний о будущем профессиональном дискурсе, его сущности и содержании, способах формирования и самовоспитания дискурсивной компетентности, проявлялась способность субъекта к систематизации и обобщению знаний. Наиболее яркая форма дискурсивных практик профессионального типа — производственная практика студентов, где студенты оставались в позиции обучающихся и в то же время применяли полученные знания и умения в практической деятельности. К примеру, перед прохождением производственной практики в рамках преподаваемой нами учебной дисциплины «Деловое общение» мы поставили перед студентами следующую 77 |
таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. Эта же тенденция прослеживается и в развитии мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса. Данные вышеназванных исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в образном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным ни был студент, без положительного эмоционально-ценностного отношения к проектированию педагогического дискурса, развитию и самовоспитанию собственной дискурсивно-проективной компетентности успехов в учебно-профессиональной деятельности он не добьется (53, с. 166). Поэтому в качестве одной из задач развития положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса мы выделили формирование педагогической направленности личности, которая включает профессиональные мотивы и интересы, профессионально значимые качества учителя. Для решения этой задачи нужно прежде всего дать студентам понятие профессионализма педагогической деятельности, показать лучшие ее образцы, воспитать в них стремление к творческой профессиональной самореализации. Одним из наиболее значимых условий проектирования педагогического дискурса является создание в вузе гуманитарной образовательной среды. Сразу же возникает следующий вопрос: должна ли образовательная среда быть организована или она обладает внутренними механизмами самоорганизации? Поскольку предметом рассмотрения является образовательная среда педагогического университета как образовательного учреждения, то она, конечно, особым образом организуется. Другое дело, насколько осознанно и обоснованно это делается. Вместе с тем очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться как главные. 242 Zeugt die Einhaltung der üblichen Verhaltungsweisen von der Kultur des Menschen? Beeinflusst das Wertesystem eines Volkes die Umgangsformen und Verhaltungsweisen der Menschen? Wie? Предложенные проблемные ситуации мы использовали не только для группового обсуждения на занятиях по немецкому языку, но и для индивидуальной работы со студентами. Притягательная сила текстов, ситуаций такого типа в том, что создается действительно естественная ситуация, с которой студенты могут впоследствии столкнуться как в социальной, так и в профессиональной деятельности. Такая ситуация опирается на реальные потребности студентов в самовыражении, самопознании, самоутверждении, самореализации. Проблемность ситуации побуждала студентов к активизации имеющихся знаний, умений, ценностей, поиску, творческому мышлению, рефлексии, логическому анализу ситуации — всему, что составляет профессионально-педагогическую компетентность. В процессе реализации дискурсивных практик студентам была предоставлена возможность самостоятельно конструировать собственные знания. Для достижения поставленной цели и преодоления несоответствия между традиционными методами и формами обучения и новыми социальными потребностями разработана методика формирования дискурсивно-проективной компетентности, при которой студенты вовлекались в процесс поиска и обработки информации. Происходило накопление, организация и структурирование знаний о педагогическом дискурсе, сущности и способах его проектирования; способах формирования и самовоспитания дискурсивно-проективной компетентности, проявлялась способность субъекта к систематизации и обобщению знаний, к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов. Студенты активно, с большим желанием и интересом включались в отбор содержания, методов и средств проектирования педагогического дискур305 активное использование нового материала в учебно-речевых ситуациях, попытки выйти на продуктивный речевой уровень; создание условий для использования нового языкового материала в ситуации, максимально приближенной к естественной. Все проводимые занятия основывались на принципе сотрудничества. Студенты выступали в субъектной позиции как равноправные участники образовательного процесса, как исследователи, познающие скрытые связи и отношения субъектов. Педагог, ведущий занятия, находился в позиции «рядом, но чуть впереди», он «вел» студентов исходя из их запросов и своих возможностей. Занятия предусматривали обязательное разнообразие видов деятельности, приемов и средств, способствующих формированию дискурсивнопроективной компетентности студентов. Моделируя учебные ситуации, мы использовали приемы визуализации и эстетического воздействия на студентов. Необходимое функциональное стимулирование обеспечивали произведения иск5гсства: музыка, поэзия, проза, живопись. Заочные экскурсии в Дрезденскую картинную галерею «Alte Meister» и Мюнхенскую пинакотеку вызвали неподдельный интерес студентов. Студенты представляли картины наиболее известных художников — А. Дюрера, Г. Хольбейна, Л. Кранаха, К. Кольвитц и др., делились впечатлениями об образах, чувствах, ощущениях, возникающих у них при внимательном просмотре этих произведений. Помимо заочных экскурсий, ролевых и деловых игр проводились и такие нетрадиционные формы занятий, как «круглый стол» по проблемам интеграции национальных систем образования в единое общеевропейское образовательное пространство (встреча с руководством Аугсбургского университета). Наиболее яркая форма дискурсивных практик учебно-профессиоиатьного типа — педагогическая практика студентов, где студенты оставались в позиции обучающихся и в то же время применяли полученные знания и умения в практической деятельности. К примеру, во время прохождения 309 |