|
102 формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых можно проводить исследование тех или иных сторон изучаемого объекта. Наибольшие дискуссии у исследователей вызывает классификация моделей. В ряде источников модели разделяются на следующие типы: материальные модели, абстрактные модели, модели суждения и аналогии. Подробная классификация моделей предложена А.Н. Кочергипым [73]. Им рассматриваются следующие виды моделей", по видовому признаку (материальные, идеальные, предметные и др.); по форме выражения (механические, логические, математические); по предмету исследования (физические, педагогические и т.д.); по природе явления (социальные, психологические и др.); по задачам исследования (эвристические, прогностические); по степени точности (точные, достоверные, вероятностные и др.); по объему (полные и неполные); по способу выражения (знаковые, вещественные, графические); по свойствам выражения (функциональные, информационные, системные). В исследовании педагогического процесса наибольший интерес представляют модели подобия, модели суждения и аналогии, модели структурные и функциональные, а также информационные. Так, С.И. Архангельский [6] указывает, что педагог в процессе обучения всегда имеет дело с двумя моделями изучения предмета. Одна модель, «статическая» идеальная, сходная для данного состояния (программа, учебник, задание и т.п.), лежит в основе изучения материала. В сознании же обучаемых при изучении той или иной дисциплины возникают другие модели «динамические», отражающие связи и соотношения между предметами и явлениями, входящими в этот материал. Необходимо приближение «динамической» модели к «статической». Между этими моделями возникает рассогласование, которое в процессе обучения уменьшается, а при полном усвоении материала равняется нулю. При оценке результатов усвоения педагог выявляет величину расхождения объема и содержания информации, степень приобретения умения и навы |
91 кусственных систем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения [б]. Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знании в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых можно проводить исследование тех или иных сторон изучаемого объекта. Наибольшие дискуссии у исследователей вызывает классификация моделей. В ряде источников модели разделяются на следующие типы: материальные модели, абстрактные модели, модели суждения и аналогии. Подробная классификация моделей предложена А.Н. Кочергиным [81]. Им рассматриваются следующие виды моделей: по видовому признаку (материальные, идеальные, предметные и др.); по форме выражения (механические, логические, математические); по предмету исследования (физические, педагогические и т.д.); по природе явления (социальные, психологические и др.); по задачам исследования (эвристические, прогностические); по степени точности (точные, достоверные, вероятностные и др.); по объему (полные и неполные); по способу выражения (знаковые, вещественные, графические); по свойствам выражения (функциональные, информационные, системные). В исследовании педагогического процесса наибольший интерес представляют модели подобия, модели суждения и аналогии, модели структурные и функциональные, а также информационные. Так, С.И. Архангельский указывает, что педагог в процессе обучения всегда имеет дело с двумя моделями изучения предмета. Одна модель, «статическая» идеальная, сходная для данного состояния (программа, учебник, задание и т.п.), лежит в основе изучения материала. В сознании же обучаемых при изучении той или иной дисциплины возникают другие модели «динамические», отражающие связи и соотношения между предметами и явлениями, входящими в этот материал. 92 Необходимо приближение «динамической» модели к «статической». Между этими моделями возникает рассогласование, которое в процессе обучения уменьшается, а при полном усвоении материала равняется нулю [б]. При оценке результатов усвоения педагог выявляет величину расхождения объема и содержания информации, степень приобретения умения и навыков, которые предусматриваются статической моделью. Такова природа учебного процесса, его модельная сущность, которая определяет и направляет задачи моделирования как средства обучения и научного, педагогического исследования. Построение педагогических моделей имеет свои специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями, специфически социальными по своей природе. При построении модели необходимо учитывать характер и содержание педагогических действий в той или иной мере определяющих действия входящих в нее индивидов и групп, и в определенных ситуациях каждая социальная система выступает по отношению к окружению как единое целое [19]. Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание упрощенной модели системы действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений. В пснхолого-псдагогической литературе выделяют следующие этапы моделирования учебного процесса: анализ учебного процесса, исследование его особенностей и возможных методов управления им; построение схемы, выступающей изобразительной или аналоговой мо |