|
18 Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет [170 173], серьезной критике подвергаются традиционные формы школьного оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения в англосаксонских странах стандартизированные тесты и другие аналогичные методики. Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают инновационные образовательные стратегии. Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Современные тенденции социально-экономического развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования. В результате изменений в социально-экономической жизни общества все больше ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы по социализации выпускников, формированию у них соответствующих общественнозначимых компетентностей, владение которыми позволило бы им менее болезненно адаптироваться к условиям рыночных отношений. В этих условиях стало очевидно, что новая утверждающаяся в стране социально-экономическая система требует и соответствующей ей новой системы школьного образования. Правительство Российской Федерация в конце 2001 года утвердило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года» [106]. В краткосрочной перспективе необходимо сделать Россию привлекательной для инвестиций и обеспечить воспроизводство и развитие инновационного потенциала экономики. В среднесрочной перспективе решающим становится уровень общей образованности населения. Качество «человеческого капитала» будет одним из самых главных препятствий экономического развития в долгосрочном плане. |
16 Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет [181, 183, 18*1], серьезной критике подвергаются традиционные формы оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения в англосаксонских странах стандартизированные тесты и другие аналогичные методики. Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают инновационные образовательные стратегии. Принятие и дальнейшее развитие парадигмы практикоориентированного обучения в большинстве экономически развитых странах приводит к большему использованию других, альтернативных методов оценивания. К их числу относятся экзамены в форме эссе, исследовательские проекты учащихся, научные эксперименты, устные презентации, дебаты, дискуссии, художественные (креативные) работы учащихся, являющиеся практическим результатом их деятельности. Другие формы оценивания предусматривают ответы учащихся на вопросы со стороны одноклассников или внешних экзаменаторов, которые помогают им научиться думать и защищать свои точки зрения и одновременно позволяют учителям слушать и понимать особенности мышления обучаемых. Необходимость разработки аутентичного оценивания связывается сегодня с теоретическими положениями о том, что необходима такая парадигма образования, которая позволит учащимся не только и не столько усваивать и запоминать информацию, использовать алгоритмы для разрешения небольших проблем, но, прежде всего, подготовит учащихся к обозначению, выявлению проблемы, нахождению информации для ее решения, оцениванию альтернатив, созданию идеи и продуктов, разработке новых решений сложных дилемм. Основной целыо аутентичного оценивания является оказание помощи учащимся в развитии их способностей анализировать собственную деятельность, сопоставлять ее с общепринятыми стандартами и на основе этого не 18 формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умении и навыков самообразования. Современные тенденции социально-экономического развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования. Правительство Российской Федерация в конце 2001 года утвердило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года» [113]. В краткосрочной перспективе (до 2005 г.) необходимо сделать Россию привлекательной для инвестиций и обеспечить воспроизводство и развитие инновационного потенциала экономики. В среднесрочной перспективе (2005-2010 гг.) решающим становится уровень обшей образованности населения. Качество «человеческого капитала» будет одним из самых главных препятствий экономического развития в долгосрочном плане. Приоритетами образования для модернизации общества должны быть [113]: 1. Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных практических умений в области экономических и социальных отношений. 2. Противодействие негативным социальным процессам, таким как распространение алкоголизма, наркомании и криминала в молодежной среде; вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью. 3. Обеспечение социальной мобильности в обществе наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, в том числе через развитие специального образования для лице ограниченными возможностями здоровья. 21 В результате изменений в социально-экономической жизни общества все больше ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы по социализации выпускников, формированию у них соответствующих общественно-значимых компетентностей, владение которыми позволило бы им менее болезненно адаптироваться к условиям рыночных отношений [185). В этих условиях стало очевидно, что новая утверждающаяся в стране социально-экономическая система требует и соответствующей ей повой системы школьного образования. Вековой опыт отечественной школы показывает, что главной, стержневой в этой системе может стать школа с профильным образованием учащихся в классах старшей ступени обучения. Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Каким же был опыт дифференциации общего среднего образования в дореволюционной России [1, 79]. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель подготовка в университет) и реальная (цель подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). По Уставу 1804 года учебный план гимназии носил энциклопедический характер. Затем по Уставу 1852 года были установлены 2 типа гимназии: с изучением греческого языка, с изучением законоведения. Их сменили по Уставу 1864 года несколько другие три типа гимназии: классическая с греческим и латинским языками, классическая с латинским языком, реальная. Разница между классическими и реальными гимназиями, помимо изучения древиих языков, заключалась в объеме преподавания естествознания, которое в реальных гимназиях было усилено. Окончание реальной гимназии не давало права поступления в университет. По Уставу 1871 года единственным типом гимназии была признана классическая с латинским и греческим языками и 8-летним курсом обучения. |