|
68 все новые и новые его свойства и проявления, науки вынуждены все шире использовать информацию смежных с ними наук, используя их методы, идеи и некоторые наиболее эффективные, оправдавшие себя принципы построения теорий, считает Розова С.С. [124]. Таким образом, существуют все основания считать интеграционные процессы важнейшей закономерностью современности. Нарастание тенденции к интеграции обусловливает необходимость коренных изменений в сознании людей, в характере их деятельности, а также в подготовке будущих специалистов. Поскольку, ключевыми моментами интеграции являются разрозненные элементы, объективные предпосылки их объединения, непосредственно сам процесс объединения и целое как результат интеграции, то именно они должны указывать сущностные признаки рассматриваемого процесса, которые в каждой из областей человеческого знания будут иметь свои характерные особенности. В нашей работе, главным образом, акцент делается на характеристику интеграционных процессов в педагогической теории и практике. Интеграция, как полноправное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 80-х г.г. на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, информационной, культурной и других сферах жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Однако было бы неправильным считать, что интеграция в педагогической науке возникла в результате простого переноса понятий из других областей человеческого знания. Под ынтеграгщей в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повышения уровня целостности системы знаний, умений и навыков обучаемых. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО была принята такая трактовка интеграции знаний (органическая взаимосвязь, взаимопроникновение), которая определяется ее результатом формированием единой интегративной картины мира. Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований за последние два десятка лет показывает, что интеграция |
66 постижению объектов во всей многокачественности и многогранности их проявления и целостности. Дифференциация всегда выступает как форма проявления интеграции, и наоборот, дифференциация и интеграция в развитии знания не сосуществуют друг с другом, а проявляются одна в другой, взаимообусловливая, взаимопредполагая и одновременно отрицая друг друга. Так в своем единстве они отражают сложность, противоречивость, как развития познания, так и складывающуюся в процессе этого развития структуру научного знания [84]. Итак, процессы интеграции проявляются лишь в единстве со своей противоположностью —процессами дифференциации. Примером проявления такого единства может служить возникновение комплексных наук на стыке существующих. Постигая более глубокие уровни организации объекта, обнаруживая все новые и новые его свойства и проявления, науки вынуждены все шире использовать информацию смежных с ними наук, используя их методы, идеи и некоторые наиболее эффективные, оправдавшие себя принципы построения теорий, считает Розова С.С. [133]. Таким образом, существуют все основания считать интеграционные процессы важнейшей закономерностью современности. Нарастание тенденции к интеграции обусловливает необходимость коренных изменений в сознании людей, в характере их деятельности, а также в подготовке будущих специалистов. Поскольку, ключевыми момстгами интеграции являются разрозненные элементы, объективные предпосылки их объединения, непосредственно сам процесс объединения и целое как результат интеграции, то именно они должны указывать сущностные признаки рассматриваемого процесса, которые в каждой из областей человеческого знания будут иметь свои характерные особенности. В нашей работе, главным образом, акцент делается на характеристику интеграционных процессов в педагогической теории и практике. Интеграция, 67 как полноправное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 80-х г.п на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, информационной, культурной и других сферах жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Однако было бы неправильным считать, что интеграция в педагогической науке возникла в результате простого переноса понятий из других областей человеческого знания. Под интеграцией в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повышения уровня цеюстности системы знании, умений и навыков обучаемых. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО была принята такая трактовка интеграции знаний (органическая взаимосвязь, взаимопроникновение), которая определяется ее результатом формированием единой интегративной картины .мира. Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований за последние два десятка лет показывает, что интеграция становится одной из важных проблем в педагогической теории и практике и тесно связана с понятием межпредметных связей. Проблеме методологических функций межпредметных связей посвящены исследования В.Ф. Ефименко, Н.И. Резник, Л.Д. Резник [51], роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования исследованы в работах И.Д. Зверева [60], П.Г. Кулагина [90], В.Н. Максимовой [107,108], Л.В. Усовой [161] Г.Ф. Федорец [162] и др., процесс формирования межпредметных умений рассмотрен в работе Т.К. Александровой [2], использование межпредметных профессиональных задач в процессе подготовки специалистов обосновано Н.В. Вдовенко [26], проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности освещены в исследовании Н.П. Широковой [173]. Следствием развития этих идей стала разработка методологии и методики интеграционных процессов в педагогических системах, что нашло от |