|
69 становится одной из важных проблем в педагогической теории и практике и тесно связана с понятием межпредметных связей. Проблеме методологических функций межпредметпых связей посвящены исследования В.Ф. Ефименко, Н.И. Резник, А.Д. Резник [46], роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования исследованы в работах И.Д. Зверева [55], П.Г. Кулагина [84], В.Н. Максимовой [100,101], А.В. Усовой [149] Г.Ф. Федорец [152] и др., процесс формирования межпредметных умений рассмотрен в работе Т.К. Александровой [3], использование межпредметных профессиональных задач в процессе подготовки специалистов обосновано Н.В. Вдовенко [23], проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности освещены в исследовании Н.П. Широковой [162]. Следствием развития этих идей стала разработка методологии и методики интеграционных процессов в педагогических системах, что нашло отражение в работах B.C. Безруковой [13], М.Н. Берулавы [15-17], Е.В. Мешкова [104], С.А. Сергеенок [131], JI.B. Трубайчук [144] и др. Особое внимание такие авторы, как А.П. Беляева [14], С.В. Васильева [22], Н.М. Гаранович [26], А.М. Новиков [110-112], Н.К. Чапаев [157], И.П. Яковлев [169], уделяют сущности и характеристике процессов интеграции в профессиональной подготовке специалистов, в том числе интеграция гуманитарных предметов представлена в исследованиях Л.Ю. Головеевой [31], А.Я. Данилюка [35-38], К.Ю. Колесиной [65]. История интеграции в педагогической теории и практике XX века представляет собой три последовательных, но качественно различных этапа: 1. В период от рубежа веков и до конца 20-х г.г. в педагогическом соз нии возникают два противоположных дидактических принципа: предметность и комплексность. Развивается проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. Борьба противоположных дидактических начал завершается победой педагогического традиционализма: одна противоположность поглощает другую. Однако интеграция не исчезает окончательно: она входит внутрь предметности, и начинает в ней новый цикл своего развития. |
67 как полноправное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 80-х г.п на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, информационной, культурной и других сферах жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Однако было бы неправильным считать, что интеграция в педагогической науке возникла в результате простого переноса понятий из других областей человеческого знания. Под интеграцией в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повышения уровня цеюстности системы знании, умений и навыков обучаемых. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО была принята такая трактовка интеграции знаний (органическая взаимосвязь, взаимопроникновение), которая определяется ее результатом формированием единой интегративной картины .мира. Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований за последние два десятка лет показывает, что интеграция становится одной из важных проблем в педагогической теории и практике и тесно связана с понятием межпредметных связей. Проблеме методологических функций межпредметных связей посвящены исследования В.Ф. Ефименко, Н.И. Резник, Л.Д. Резник [51], роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования исследованы в работах И.Д. Зверева [60], П.Г. Кулагина [90], В.Н. Максимовой [107,108], Л.В. Усовой [161] Г.Ф. Федорец [162] и др., процесс формирования межпредметных умений рассмотрен в работе Т.К. Александровой [2], использование межпредметных профессиональных задач в процессе подготовки специалистов обосновано Н.В. Вдовенко [26], проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности освещены в исследовании Н.П. Широковой [173]. Следствием развития этих идей стала разработка методологии и методики интеграционных процессов в педагогических системах, что нашло от 68 ражсние в работах B.C. Безруковой [13], М.Н. Берулавы [15-17], Е.В. Мешкова [111], С.А. Сергеенок [141], Л.В. Трубаичук [155] и др. Особое внимание такие авторы, как Л.П. Беляева [14], С.В. Васильева [25], Н.М. Гаранович [29], Л.М. Новиков [118, 119], Н.К. Чапаев [168], И.П. Яковлев [180], уделяют сущности и характеристике процессов интеграции в профессиональной подготовке специалистов, в том числе интеграция гуманитарных предметов представлена в исследованиях JI.IO. Головеевой [34], А.Я. Даиилюка [40,41], К.Ю. Колесиной [71]. История интеграции в педагогической теории и практике XX века представляет собой три последовательных, но качественно различных этапа: 1. В период от рубежа веков и до конца 20-х г.г. в педагогическом сознании возникают два противоположных дидактических принципа: предметность и комплексность. Развивается проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. Борьба противоположных дидактических начал завершается победой педагогического традиционализма: одна противоположность поглощает другую. Однако интеграция не исчезает окончательно: она входит внутрь предметности и начинает в ней новый цикл своего развития. 2. В 50-е г.г. идея интеграции возрождается в педагогическом сознании в форме межпредметных связей (преимущественно между предметными и профессиональными знаниями). Но возникающие в дальнейшем многочисленные представления о межпрсдмстпости как принципе дидактики разрушают этот исторический компромисс. Постепенно возникает понятие интеграции в образовании. 3. Интеграция 80-х 90-х г.г. это научно более развитая идея комплексного обучения начала века. Большинство современных исследователей мсжпредметности сходятся в определении интеграции как дидактического принципа, указывая, что интеграция есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в качестве своего другого элемента. |