|
70 2. В 50-е г.г. идея интеграции возрождается в педагогическом сознании в форме межпредметных связей (преимущественно между предметными и профессиональными знаниями). Но возникающие в дальнейшем многочисленные представления о межпредметности как принципе дидактики разрушают этот исторический компромисс. Постепенно возникает понятие интеграции в образовании. 3. Интеграция 80-х 90-х г.г. это научно более развитая идея комплексного обучения начала века. Большинство современных исследователей межлредмстности сходятся в определении интеграции как дидактического принципа, указывая, что интеграция есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в качестве своего другого элемента. Если признать интеграцию одним из важнейших дидактических принципов, который в целом определяет организацию образовательных систем, тогда предметность становится наиболее общей формой реализации метода интеграции в педагогическом процессе (А.Я. Данилюк [38]). Таким образом, интегративный метод открывает перспективу использования общенаучных методов теоретического исследования и практического использования в педагогике. Как отмечает А.Я. Данилюк, «дальше развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему интегральное образовательное пространство, надстраивающееся над предметной системой и полностью сохраняющее ее в качестве своего функционального основания» [37]. Следует отметить, что термин-понятие «педагогическая интеграция» предполагает, объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управления ими в пределах предмета педагогики в соответствии с ее задачами. Так, B.C. Безрукова определяет педагогическую интеграцию — как высшую форму «выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания» [13, с. 17]. В связи с этим для нашего исследования представляет интерес установление сущности и особенностей педагогической интеграции, выявление ее отличий от научной интеграции и межпредметных связей, а также уточнение видов, типов, уровней, форм и средств, спо |
68 ражсние в работах B.C. Безруковой [13], М.Н. Берулавы [15-17], Е.В. Мешкова [111], С.А. Сергеенок [141], Л.В. Трубаичук [155] и др. Особое внимание такие авторы, как Л.П. Беляева [14], С.В. Васильева [25], Н.М. Гаранович [29], Л.М. Новиков [118, 119], Н.К. Чапаев [168], И.П. Яковлев [180], уделяют сущности и характеристике процессов интеграции в профессиональной подготовке специалистов, в том числе интеграция гуманитарных предметов представлена в исследованиях JI.IO. Головеевой [34], А.Я. Даиилюка [40,41], К.Ю. Колесиной [71]. История интеграции в педагогической теории и практике XX века представляет собой три последовательных, но качественно различных этапа: 1. В период от рубежа веков и до конца 20-х г.г. в педагогическом сознании возникают два противоположных дидактических принципа: предметность и комплексность. Развивается проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. Борьба противоположных дидактических начал завершается победой педагогического традиционализма: одна противоположность поглощает другую. Однако интеграция не исчезает окончательно: она входит внутрь предметности и начинает в ней новый цикл своего развития. 2. В 50-е г.г. идея интеграции возрождается в педагогическом сознании в форме межпредметных связей (преимущественно между предметными и профессиональными знаниями). Но возникающие в дальнейшем многочисленные представления о межпрсдмстпости как принципе дидактики разрушают этот исторический компромисс. Постепенно возникает понятие интеграции в образовании. 3. Интеграция 80-х 90-х г.г. это научно более развитая идея комплексного обучения начала века. Большинство современных исследователей мсжпредметности сходятся в определении интеграции как дидактического принципа, указывая, что интеграция есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в качестве своего другого элемента. 69 Если признать интеграцию одним из важнейших дидактических принципов, который в целом определяет организацию образовательных систем, тогда предметность становится наиболее обшей формой реализации метода интеграции в педагогическом процессе [42]. Таким образом, интегративный метод открывает перспективу использования общенаучных методов теоретического исследования и практического использования в педагогике. Как отмечает Л.Я. Данилюк, «дальше развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему интегральное образовательное пространство, надстраивающееся над предметной системой и полностью сохраняющее се в качестве своего функционального основания» [41 ]. Следует отмстить, что термин-понятие «педагогическая интеграция» предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управления ими в пределах предмета педагогики в соответствии с ее задачами. Так, B.C. Безрукова определяет педагогическую интеграцию как высшую форму «выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания» [13, с. 17]. В связи с этим для нашего исследования представляет интерес установление сущности и особенностей педагогической интеграции, выявление ее отличий от научной интеграции и межпредметных связей, а также уточнение видов, типов, уровней, форм и средств, способов реализации современной педагогической интеграции в разных образовательных системах. Идея межпредметных связей в процессе обучения имеет древнюю историю. Мнение об установлении естественных связей между природными явлениями и процессами их познания высказывал еще Я.А. Коменский [74]. Изучая исторический аспект данной проблемы, можно констатировать, что основания для объединения, синтеза знаний в работах педагогов неодинаковы и зависят от социальных взглядов, мировоззрения последних, уровня развития тех или иных наук, политической ситуации в обществе [162]. Так, прогрессивной линии в рассмотрении идеи межпредметных связей придержива |