|
71 собов реализации современной педагогической интеграции в разных образовательных системах. Идея межпредметных связей в процессе обучения имеет древнюю историю. Мнение об установлении естественных связей между природными явлениями и процессов их познания высказывал еще Я.А. Коменский [68]. Изучая исторический аспект данной проблемы, можно констатировать, что основания для объединения, синтез знаний в работах педагогов неодинаков и зависит от их социальных взглядов, мировоззрения, уровня развития тех или иных наук, политической ситуации в обществе. Так, прогрессивной линии в рассмотрении идеи межпредметных связей придерживались Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, В.Г. Белинский. К.Д. Ушинский и др., а реакционная прослеживается в работах Дж. Дьюи, И. Гербарта, Дж. Локка. В современной научно-педагогичсской литературе встречаются различные определения понятия «межпредметные связи». Например, Н.С. Антонов [4] рассматривает межпредметные связи как специфическую конструкцию содерж ант обучения, а также как одно из дидактических средств интеграции знаний. Так, П.Н. Новиков определяет межпредметные связи как дидактическое условие, указывая, что они представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин те дидактические взаимосвязи, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками [112]. В свою очередь И.Д. Зверев и В.Н. Максимова, предлагают рассматривать межпредметные связи как одну из форм дидактического принципа системности [55, 100, 101]. Г.Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию «для обозначения синтезирующих, инте1ративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функцию в их органическом единстве» [152, с.36]. |
69 Если признать интеграцию одним из важнейших дидактических принципов, который в целом определяет организацию образовательных систем, тогда предметность становится наиболее обшей формой реализации метода интеграции в педагогическом процессе [42]. Таким образом, интегративный метод открывает перспективу использования общенаучных методов теоретического исследования и практического использования в педагогике. Как отмечает Л.Я. Данилюк, «дальше развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему интегральное образовательное пространство, надстраивающееся над предметной системой и полностью сохраняющее се в качестве своего функционального основания» [41 ]. Следует отмстить, что термин-понятие «педагогическая интеграция» предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управления ими в пределах предмета педагогики в соответствии с ее задачами. Так, B.C. Безрукова определяет педагогическую интеграцию как высшую форму «выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания» [13, с. 17]. В связи с этим для нашего исследования представляет интерес установление сущности и особенностей педагогической интеграции, выявление ее отличий от научной интеграции и межпредметных связей, а также уточнение видов, типов, уровней, форм и средств, способов реализации современной педагогической интеграции в разных образовательных системах. Идея межпредметных связей в процессе обучения имеет древнюю историю. Мнение об установлении естественных связей между природными явлениями и процессами их познания высказывал еще Я.А. Коменский [74]. Изучая исторический аспект данной проблемы, можно констатировать, что основания для объединения, синтеза знаний в работах педагогов неодинаковы и зависят от социальных взглядов, мировоззрения последних, уровня развития тех или иных наук, политической ситуации в обществе [162]. Так, прогрессивной линии в рассмотрении идеи межпредметных связей придержива 70 лись Ж.Ж. Руссо, И.Г. Псстапоцци, В.Г. Белинский. К.Д. Ушинский и др., а реакционная прослеживается в работах Дж. Дыои, И. Гербарта, Дж. Локка. В современной научно-педагогической литературе встречаются различные определения понятия «межпредметные связи». Например, Н.С. Антонов [4] рассматривает межпредметные связи как специфическую конструкцию содержания обучения, а также как одно из дидактических средств интеграции знании. Так, Д.М. Кирюшкин, П.Н. Новиков, Ф.П. Соколова, определяют межпредметные связи как дидактическое условие, указывая, что они представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин те дидактические взаимосвязи, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками [120]. В свою очередь И.Д. Зверев и В.Н. Максимова, предлагают рассматривать межпредметные связи как одну из форм дидактического принципа системности [60, 107, 108]. Г.Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию «для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функцию в их органическом единстве» [162, с.36]. Поскольку понятие «межпредметные связи» имеет высокую степень абстракции и может найти свое конкретное выражение в виде планов, таблиц, графиков, структурно-логических схем, текста и т.п., то необходимо рассмотреть существующие на сегодняшний день их классификации. Большинство авторов (Д.М. Кирюшин, H.A. Лошкарева, П.Н. Новиков, М.Н. Скаткин, Б.Н. Федорова и др.) сходится в том, что классифицировать межпредметные связи целесообразно по трем признакам: содержательному (в зависимости от учебной информации), временному (преемственные, сопут |