|
72 Поскольку понятие «межпредметные связи» имеет высокую степень абстракции и может найти свое конкретное выражение в виде планов, таблиц, графиков, структурно-логических схем, текста и т.п., то необходимо рассмотреть существующие на сегодняшний день их классификации. Большинство авторов (В.И. Вдовенко, Д.М. Кирюшин, Н.А. Лошкарева, П.Н. Новиков, М Н. Скаткин, Б.Н. Федорова и др.) сходятся в том, что классифицировать межпредметные связи целесообразно трем признакам: содержательному (в зависимости от учебной информации), временному (преемственные, сопутствующие и перспективные) и направленческому (прямые и обратные, вертикальные и горизонтальные, восходящие и нисходящие) [23, 112, 137]. Несмотря на разные взгляды по рассматриваемой проблеме, практически все исследователи сходятся во мнении, что межпредметные связи имеют важное значение в содержании образования и современном обучении, отмечают положительное влияние их использования в учебно-воспитательном процессе, повышение активности, самостоятельности и познавательного интереса обучаемых, системности и прочности знаний. В теории межпредметных связей, как и в целом в педагогической науке, пристальное внимание уделяется процессу формирования межпредметных знаний, умений и навыков [12, 84, 87, 91]. Следует отметить, что основным назначением межпредметпых связей, по мнению большинства ученых, является: унификация понятий и терминов и моделирование межпредметных задач. Межпредметные связи выявляются в процессе построения структурнологических схем, позволяющих связать, объединить учебные дисциплины. При этом необходимо учитывать полноту изучаемого материала; ранжировать учебную информацию по значимости; соблюдать логические связи и временную последовательность изучаемых разделов. Хотя межпредметные связи и интеграция обусловлены схожими задачами формирования системы научных знаний, умений и навыков, отражающих единство реального мира, но не следует их отождествлять. Интеграция, как уже отмечалось, образует целостность, которая представляет новое качество, тогда как |
70 лись Ж.Ж. Руссо, И.Г. Псстапоцци, В.Г. Белинский. К.Д. Ушинский и др., а реакционная прослеживается в работах Дж. Дыои, И. Гербарта, Дж. Локка. В современной научно-педагогической литературе встречаются различные определения понятия «межпредметные связи». Например, Н.С. Антонов [4] рассматривает межпредметные связи как специфическую конструкцию содержания обучения, а также как одно из дидактических средств интеграции знании. Так, Д.М. Кирюшкин, П.Н. Новиков, Ф.П. Соколова, определяют межпредметные связи как дидактическое условие, указывая, что они представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин те дидактические взаимосвязи, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками [120]. В свою очередь И.Д. Зверев и В.Н. Максимова, предлагают рассматривать межпредметные связи как одну из форм дидактического принципа системности [60, 107, 108]. Г.Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию «для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функцию в их органическом единстве» [162, с.36]. Поскольку понятие «межпредметные связи» имеет высокую степень абстракции и может найти свое конкретное выражение в виде планов, таблиц, графиков, структурно-логических схем, текста и т.п., то необходимо рассмотреть существующие на сегодняшний день их классификации. Большинство авторов (Д.М. Кирюшин, H.A. Лошкарева, П.Н. Новиков, М.Н. Скаткин, Б.Н. Федорова и др.) сходится в том, что классифицировать межпредметные связи целесообразно по трем признакам: содержательному (в зависимости от учебной информации), временному (преемственные, сопут 71 ствующис и перспективные) и направленческому (ирямые и обратные, вертикальные и горизонтальные, восходящие и нисходящие) [26, 120, 146]. Несмотря на разные взгляды по рассматриваемой проблеме, практически все исследователи сходятся во мнении, что межпредметные связи имеют важное значение в содержании образования и современном обучении, отмечают положительное влияние их использования в учебно-воспитательном процессе, повышение активности, самостоятельности и познавательного интереса обучаемых, системности и прочности знаний. В теории межпредметных связей, как и в целом в педагогической науке, пристальное внимание уделяется процессу формировании межпредметных знании, умении и навыков [12, 90, 93, 99]. Следует отметить, что основным назначением межпредметных связей, по мнению большинства ученых, является: унификация понятии и терминов и моделирование межпредметных задач. Межпредметные связи выявляются в процессе построения структурнологических схем, позволяющих связать, объединить учебные дисциплины. При этом необходимо учитывать полноту изучаемого материала; ранжировать учебную информацию но значимости; соблюдать логические связи и временную последовательность изучаемых разделов. Хотя межпредметные связи и интеграция обусловлены схожими задачами формирования системы научных знаний, умений и навыков, отражающих единство реального мира, но не следует их отождествлять. Интеграция, как уже отмечалось, образует целостность, которая представляет новое качество, тогда как межпредметные связи предполагают единство различных наук для обобщения и систематизации знаний и не направлены на образование самостоятельной целостности [155]. В зависимости от специфики учебной информации и ее дальнейшего использования Г.Л. Монахова предлагает использовать различные подходы к интеграции: |