|
73 межпредметные связи предполагают единство различных наук для обобщения и систематизации знаний и не направлены на образование самостоятельной целостности [144]. В зависимости от специфики учебной информации и ее дальнейшего использования Г.А, Монахова [107] предлагает использовать различные подходы к интеграции: ист орический —позволяет анализировать изменения числа и видов областей знания по мерс развития и обогащения человеческой деятельности; личност ны й основан на создании и анализе учебных ситуаций значимых для человека; социальны й базируется на отборе материала с учетом его пригодности в жизнедеятельности для выполнения реальных задач; ант ропологический —строиться на изучении биографий общественных и политических деятелей, ученых и исследователей; культ урологический основан на устойчивых, характерных для всего общества в целом аспектах жизни, знаний, оценок и отношений. Изученные нами научно-педагогические работы Н.С. Антонова [4], B.C. Безруковой [13], С.В. Васильевой [22], В.И. Загвязинского [50], И.А. Колесниковой [67], Е.Я. Римской [122], Ю.С. Тюнникова [145] и др., касающиеся вопросов интеграции в образовании, позволяют сделать вывод о том, что изменения в содержании учебных дисциплин или в процессе обучения, можно отнести к интегративным, если им присущи определенные признаки: 1. И нт еграция ст роит ся как взаим одейст вие разнородны х, р а н ее р а зо б щ енны х элем ент ов. Первое, что обнаруживается в интеграции взаимодействие в чем-то отличных друг от друга частей, фрагментов, сторон и т.п. Только наличие разнородных элементов делает возможным зарождение качественно новых состояний. Данный признак отражает главное противоречие интегративного процесса, определяющее его развитие. В разных формах разнородности это противоречие может проявляться по-разному: при взаимодействии разнопредметных знаний как комплексность и некомплексность; при объедине |
71 ствующис и перспективные) и направленческому (ирямые и обратные, вертикальные и горизонтальные, восходящие и нисходящие) [26, 120, 146]. Несмотря на разные взгляды по рассматриваемой проблеме, практически все исследователи сходятся во мнении, что межпредметные связи имеют важное значение в содержании образования и современном обучении, отмечают положительное влияние их использования в учебно-воспитательном процессе, повышение активности, самостоятельности и познавательного интереса обучаемых, системности и прочности знаний. В теории межпредметных связей, как и в целом в педагогической науке, пристальное внимание уделяется процессу формировании межпредметных знании, умении и навыков [12, 90, 93, 99]. Следует отметить, что основным назначением межпредметных связей, по мнению большинства ученых, является: унификация понятии и терминов и моделирование межпредметных задач. Межпредметные связи выявляются в процессе построения структурнологических схем, позволяющих связать, объединить учебные дисциплины. При этом необходимо учитывать полноту изучаемого материала; ранжировать учебную информацию но значимости; соблюдать логические связи и временную последовательность изучаемых разделов. Хотя межпредметные связи и интеграция обусловлены схожими задачами формирования системы научных знаний, умений и навыков, отражающих единство реального мира, но не следует их отождествлять. Интеграция, как уже отмечалось, образует целостность, которая представляет новое качество, тогда как межпредметные связи предполагают единство различных наук для обобщения и систематизации знаний и не направлены на образование самостоятельной целостности [155]. В зависимости от специфики учебной информации и ее дальнейшего использования Г.Л. Монахова предлагает использовать различные подходы к интеграции: 72 исторический позволяет анализировать изменения числа и видов областей знания но мере развития и обогащения человеческой деятельности; личностный основан на создании и анализе учебных ситуаций значимых для человека; социальный базируется на отборе материала с учетом его пригодности в жизнедеятельности для выполнения реальных задач; антропологический строится на изучении биографий общественных и политических деятелей, ученых и исследователей; культурологический основан па устойчивых, характерных для всего общества в целом аспектах жизни, знаний, оценок и отношений [115]. Изученные нами научио-педагогичсскне работы U.C. Антонова [4], B.C. Безруковой [13], С.В. Васильевой [25], В.И. Загвязинского [55], И.Л. Колесниковой [73], Е.Я. Римской [131], Ю.С. Тюнникова [157] и др., касающиеся вопросов интеграции в образовании, позволяют сделать вывод о том, что изменения в содержании учебных дисциплин или в процессе общения, можно отнести к интегративным, если им присущи определенные признаки: 1. Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов. Первое, что обнаруживается в интеграции взаимодействие в чем-то отличных друг от друга частей, фрагментов, сторон и т.н. Только наличие разнородных элементов делает возможным зарождение качественно новых состояний. Данный признак отражает главное противоречие интегративного процесса, определяющее его развитие. В разных формах разнородности это противоречие может проявляться различно: при взаимодействии разнопредметных знаний как комплексность и некомплексность; при объединении знаний разного уровня обобщенности как общее и частное; при переводе понятий в знаковую форму как содержание и форма; при интеграции знаний и способов применения, при систематизации отдельных понятий, объединении разобщенных умений в целостную структуру деятельности как часть и целое. |