|
79 2, У ровень дидакт ического синт еза здесь в качестве основы выступают общие объекты, изучаемые в рамках взаимодействия учебных предметов. Этот уровень предполагает дополнение уровня комплиментарности организационном синтезом, основанным на частичной интеграции учебных занятий, т.е. изучение учебного материала, сконцентрировано во времени до единицы учебного процесса. 3. Уровень целост ност и — является завершением формирования новой учебной дисциплины, носящей интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения [15]. На наш взгляд, наиболее важным и необходимым при разработке основ интеграции учебных дисциплин в профильной школе выступает, именно, у р о вен ь ц ело с т н о ст и , т.к. он позволяет получить качественно новую самостоятельную образовательную структуру. Именно на этом уровне инт еграция содерж ания обучения (интегрированная учебная информация), способов деят ельност и (межпредметные умения) и ijeHHOcmHO-см ы словы х от нош ений (личностный смысл) реализуется комплексно, в полной мере. При этом процесс инте1рации должен строиться на надежных методологических основаниях, позволяющих вскрывать междисциплинарные различия и сходства. Подводя итог, можно сказать, что большинство авторов едины во мнении представления интеграции в образовательных системах на трех иерархических уровнях и дают примерно идентичные их характеристики. Ряд авторов (Н.П. Депенчук, К.Ю. Колесина, Н.К. Чапаев) выделяют следующие основные размеры интеграции: м еж научиая (усиление и умножение взаимосвязи между науками), м еж дисциплинарная или м еж предм ет ная (разработка общих идей, комплекса исходя из разноаспектных представлений разных дисциплин), внут ридисцит м нарная или внут рипредм ет ная (разработка общей теории, синтезирующей результаты разноаспектных исследований в рамках одной дисциплины) [39, 65, 157]. Как отмечает К.Ю. Колесина [65], межпредметная интеграция может тесно сочетаться с внутрипредметной интеграцией, образуя единое интеграционное |
78 точное воплощение в содержании образования через изменение его структуры. 2. Уровень дидактического синтеза здесь в качестве основы выступают общие объекты, изучаемые в рамках взаимодействия учебных предметов. Этот уровень предполагает дополнение уровня комплимептарности организационном синтезом, основанным на частичной интеграции учебных занятий, т.е. изучение учебного материала сконцентрировано во времени до единицы учебного процесса. 3. Уровень целостности — является завершением формирования повои учебной дисциплины, носящей интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения [15]. На наш взгляд, наиболее важным и необходимым при разработке основ интеграции учебных дисциплин в вузе выступает, именно, уровень целостности, т.к. он позволяет получить качественно новую самостоятельную образовательную структуру. Именно на этом уровне интеграция содержания обучения (интегрированная учебная информация), способов деятельности (межпредметные умения) и ценностно-смысловых отношении (личностный смысл) реализуется комплексно, в полной мере. При этом процесс интеграции должен строиться на надежных методологических основаниях, позволяющих вскрывать междисциплинарные различия и сходства. Подводя итог, можно сказать, что большинство авторов едины во мнении представления интеграции в образовательных системах на трех иерархических уровнях и дают примерно идентичные их характеристики. Ряд авторов (П.П. Депснчук, КЛО. Колесина, Н.К. Чапаев) выделяют следующие основные размеры интеграции: межнаучная (усиление и умножение взаимосвязи между науками), междисциплинарная или межпредметная (разработка общих идей, комплекса исходя из разноаспектных представлений разных дисциплин), внутридисцитинарная или виутрипредметиая 79 (разработка общей теории, синтезирующей результаты разноаспсктиых исследований в рамках одной дисциплины) [43, 71, 168]. Как отмечает К.Ю. Колесила, межпредметная интеграция может тесно сочетаться с внутрипредметнои интеграцией, образуя единое интеграционное поле. Внутрипредметная интеграция направлена на укрупнение материала в блоки, что может привести к изменению формы организации учебного процесса. В свою очередь, межпредметная интеграция может существенно обогатить внутрипредметную, придать се новый смысл [71]. Ю.С. Тюнников для сопоставления масштабов интеграции предлагает пользоваться тремя размерам, характеризуя их следующим образом: мелкомасштабный охватывает компоненты обучения одного или двух предметов; привлекаются сведения из научной и технической сферы; среднемасштабныи охватывает компоненты обучения трех четырех предметов; крупномасштабный вовлекает во взаимодействие компоненты обучения рахчичных циклов учебных предметов с дополнительным привлечением внепрограммного материла [157]. По мнению многих исследователей (Е.Я. Римская, И.В. Кошкина, Т.В. Мухлаева, С.Л. Ссргеенок и др.), мелкомасштабная интеграция в классификации Ю.С. Тюнникова, скорее всего, отражает межпредметные связи, процесс обучения одному предмету посредством другого, тогда как среднемасштабная интеграция действительно имеет место при интеграции всех предметов одной области человеческого знания, а крупномасштабная при параллельной интеграции предметов нескольких научных областей. Формы интегративного процесса отражают внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучаемого, в установленном порядке и определенном режиме. После проведенного анализа педагогической литера |